基于PCKg的地理过程知识教学视角及教学策略研究

2015-03-19王向东

地理教学 2015年16期

王向东高燕

（1.东北师范大学地理科学学院, 吉林长春 130024; 2.弗吉尼亚联邦大学世界研究学院, 弗吉尼亚 23220）

“地理过程”是指地理事物和现象随时间的推移而出现的动态变化过程。反映这种“时间断面”上地理事物和现象动态变化过程的基本事实、概念、原理、规律等的知识称为“地理过程”知识[1]。地理过程知识是中学地理知识体系中的核心组成部分。地理过程知识的学习不仅有助于学生更深刻地理解地理科学与地理环境，同时将有助于学生简单预测能力、描述归纳能力、分析推理能力、图表解读能力的培养。

一、PCKg的内涵与特征

1986年，舒尔曼首次提出了学科教学知识（Pedagogical content knowledge，简称PCK）的概念。这个概念中有两个核心要素：其一是关于学科内容知识的呈示，其二是对学生前概念、概念以及具体学习困难的理解。舒尔曼认为，PCK是教师的独有领域，有其专业形式的理解，是学科内容表征最有用的形式，也是最能区分学科专家与教学专家、高效与低效教师的知识。[2]

20 世纪 90 年代，科克伦、德鲁特和金等学者从建构主义的教与学的观点出发，对舒尔曼学科教学知识的概念进行了反思并提出质疑。其中最主要的反思是，PCK中“知识”一词是静态的，它指向的是认识的结果。因此，本质上讲PCK 属于一种静态的知识体系，它忽视了主体在认知、理解、教授知识过程中的主动性。[3]

科克伦等从动态的角度理解学科教学知识，用动态的学科教学认知（Pedagogical Content Knowing，简称 PCKg）取代了静态的学科教学知识（PCK）。PCKg包括了四种知识成分：教学法、学科内容、学生以及学习情境。PCKg强调几类知识共同作用下，给予教师和学生主动建构学科知识的能力。

因此，PCKg在更高层面上强调了PCK形成过程的动态性和建构性，它意味着PCK不会随着学科知识和一般教学法知识的获得而自然形成，相反它带有明显的个体性、情境性和建构性的特征。

二、PCKg对地理过程知识教学的启示

1.尝试构想地理过程知识的认知发展模型

结合德鲁特的学科教学认知发展模型，以及地理过程知识的学习要求，笔者构建了地理过程知识的学科认知发展模型（见图1）。

图1 “地理过程知识”的学科认知发展模型

说明：依据PCKg的基本理论，图中四个圆中所代表的知识种类为：地理过程知识的教学视角和教学策略——教学法知识；地理过程知识——学科知识；学生已有地理过程知识水平和学习能力——学生知识；地理过程知识的教学情境——教学情境知识。

图1中的四个圆及圆外的箭头代表学生个体对四种知识成分的理解水平和过程，这种变化是基于学生个体在地理学习特别是地理过程知识学习中的前经验、经验及反思活动等。图1中心扩展的椭圆及椭圆外的箭头表示随着四种知识成分的不断综合和扩展，学生个体地理过程知识认知水平得到不断地提升。重叠部分意在说明，理论上讲构成“地理过程知识”认知发展的四种知识成分是相互关联、整合在一起的一个融合体，这四种要素的整合过程就是学生个体观念变化、整合，最终形成“地理过程知识”教学认知的过程。

虽然上述四种知识成分是一个相互联系的整体，但在整体中的职能却略有不同：其中“地理过程知识”是教学内容和学习目标；“学生已有地理过程知识水平和学习能力”是前提；“地理过程知识的教学视角”是基准；“地理过程知识的教学策略”是途径；“地理过程知识的教学情境”是助力。

2.体现地理过程知识与其它知识之间的关联

若想实现地理过程知识的主动建构过程，其有效途径之一是找到知识间的内在联系。地理过程知识教学中，三种知识关联最为重要：其一，学生已有知识基础和认知能力与新学地理过程知识之间的关联；其二，某一地理过程与其它地理过程之间的联系，及其对地理事物发展变化的影响；其三，地理教师的地理过程知识（学科知识）与地理过程教学知识（教学法知识）的关联。

3.强调地理过程知识的教学视角和教学情境

PCKg理论强调学生个体主动建构和认知知识的过程，当然也追求主动建构知识的结果。对于地理过程知识教学而言，实现学生的“认知过程”与“地理过程”的高度统一最为重要。也就是说，一方面要侧重于个体对地理过程知识本身的理解和认知过程，即符合认知发展规律与特点。这其中既包括学生个体的认知过程，也包括教师对地理过程知识的理解过程。另一方面，要注重体现地理过程知识的“过程性”，包括教与学策略和教学情境中体现或重现地理过程的发展变化，同时教与学亦能够渗透地理过程知识的教学视角。

PCKg的相关理论对于解决与探讨以往地理过程知识教学中存在的问题具有重要的启示意义。其中，最为核心的就是梳理地理过程知识的教学视角和教学策略。

三、地理过程知识的教学视角

若想探讨地理过程知识的教学视角，应首先弄清楚以下几个问题：即理解地理过程的本质是什么？（地理过程知识的内涵与外延）；地理过程知识是什么样子的？（把握清楚地理过程知识的属性特征）；地理过程知识会产生什么作用？（认识地理过程知识的功能与价值，既包括其学科价值，也包含其认知价值）；地理过程知识怎么能被学生认识与理解？（梳理地理过程知识的认知过程）。

接下来，从地理课程标准中对“地理过程”知识的规定来看其应有的教学视角。

——了解人类认识地球形状的过程。

——举例说明地球表面海洋和陆地处在不断的运动和变化之中。

——运用气温、降水资料，绘制气温曲线和降水量柱状图，说出气温与降水随时间的变化特点。

——运用有关数据说明我国人口增长趋势，理解我国的人口国策。

——运用资料说出我国工业分布特点，了解我国高新技术产业的发展状况。

——利用图文材料说明家乡主要地理事物的变迁及其原因。

——运用图表说明大气受热过程。

——运用示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义。

——举例说明气候对生产活动的影响，并根据有关资料，归纳全球气候变化对人类活动的影响。

——运用有关资料，概括城市化的过程和特点，解释城市化对地理环境的影响。

——分析工业区位因素，举例说明工业地域的形成条件与发展特点。

——了解人地关系思想的历史演变。

——以某区域为例，比较不同发展阶段地理环境对人类生产和生活方式的影响。

——以某区域为例，分析该区域工业化和城市化过程中产生的资源、环境问题，了解解决这些问题的措施。

从地理课程标准的规定可以看出，其既有对地理过程知识本身的认识，又有对地理过程变化特点的分析，还有对地理过程未来发展的预测等，其中隐含着部分地理过程知识的教学指向性要求。笔者结合地理过程知识的特点，归纳出如下地理过程知识的教学视角：

——明确地理过程知识的分类（如演变过程、循环过程、扩散过程、波动性变化过程等），并解读各类地理过程的异同；

——掌握分析不同类别地理过程知识的“共性”和“个性”视角；

——理解某一具体地理过程的发展和变化，并能找出其发展变化中的关键点和转折点；

——分析某一具体地理过程的发展和变化的原因；

——预测地理事物和现象发展变化的趋势；

——准确描述地理过程的发展与变化；

——结合数据材料，运用曲线图、柱状图等地理图表，重现或分析地理事物和现象的发展变化过程；

——运用简图、图片或模型模拟或重现地理事物和现象的发展变化过程；

——评估某一地理过程与其它地理过程之间的关联，以及对地理事物或现象的影响。

通过地理过程知识的教学视角，我们也可以推出学生学习的视角。

四、地理过程知识的教学策略

1.突出不同类型地理过程知识的教学重点

事实上，每一类别的地理过程知识教学都应实现前文所述的教学视角。基于分类的地理过程知识教学重点的探讨在于寻找个性特征、明确教学指向、提高教学效率，切忌以偏概全。

袁孝亭认为，地理过程知识包括地理循环过程、地理演变过程、地理波动性变化过程、地理扩散过程等[4]，本文依此分类进行说明：

(1) 地理循环过程的教学重点

地理循环过程是指地理事物在一定空间领域内周而复始地运动或变化的过程，其特点是空间跨度大、周而复始的运动与变化，如水循环、海水运动、大气运动（热力环流、大气环流）等。

地理循环过程知识的教学重点：某一地理过程的发生范围的空间尺度感知、循环变化的进程和原因，及其对其它地理过程和地理环境的影响和作用。

以海水运动（洋流）为例，其教学重点如下：其一，感知洋流的空间规模。对于某一具体地区而言，从全球或从局地思考洋流的性质或影响可能会得出不同的结论，因此感知洋流的空间规模对于学生认知洋流具有重要的作用。其二，判断洋流行进方向，并进行成因分析。正确判断洋流的行进方向，方可认知全球洋流的分布进程和规律。其三，分析洋流对地理环境和人类活动的影响与作用。大气运动是形成洋流的主要原因，反过来洋流对物质循环（如水循环）、能量流动亦会带来影响。

(2) 地理演变过程的教学重点

地理演变过程是指地理事物随时间的推移而出现的新旧更替、盛衰消长等的变化过程，其特点是时间跨度长、逐渐地新旧更替和盛衰消长，如地壳运动、河流地貌的形成过程、褶皱、天气系统（锋的形成）、荒漠化、水土流失等。

地理演变过程知识的教学重点：从时间推移动态认识地理过程、地理演变过程中的关键点、不断演变的原因。

以褶皱为例，其教学重点如：其一，感知褶皱形成的时间尺度和时间推移。褶皱是长时间地壳运动所形成的，其后又受到长时间外力作用的影响，原有地表形态可能会发生变化（背斜成谷、向斜成山）。教学中，应使学生明确虽然短时间内难以感知褶皱的变化，但褶皱却是不断演变的。其二，理解演变过程中的关键点，如背斜顶部岩石易受侵蚀后成谷、向斜中心部位易被堆积后成岭。其三，褶皱的演变原因——内力和外力共同作用的结果。

(3) 地理扩散过程的教学重点

地理扩散过程是指地理事物由某一中心或源地向四周扩散的过程，或由四周向某一中心集聚的过程，其特点是地理事物的空间变化明显、扩散方向确定性不强，如人口迁移、工业化、城市化等。

地理扩散过程知识的教学重点：地理扩散的空间规模、地理扩散的方向和路径、地理扩散对中心或四周带来的影响和作用、对地理扩散过程趋势的预测。

以城市化为例，其教学重点如下：其一，感知城市化的空间规模。城市化的标志之一即为城市用地规模不断扩大，但对于不同等级城市，其空间规模差异很大，扩散速度的差异亦很大。其二，明确“城市化”过程中的扩散方向、路径及其原因。“城市化”初期扩散方向由“四周→中心”，但随着时间的推移，部分地区扩散方向会由“中心→四周”。对于某一城市而言，不同发展阶段重新进行发展定位和区位选择，其扩散方向亦会发生改变。其三，分析城市化过程中不同发展阶段对“中心”和“四周”的影响及其作用。

(4) 地理波动性变化过程的教学重点

地理波动性变化过程是指地理事物的数量在一定时间尺度内持续变化的过程，其时空不确定性强、规律不明显，如全球气候变化、全球变暖、人口数量变化等。

地理波动性变化过程知识的教学重点：确定地理波动过程中的转折点、对波动过程未来发展变化趋势的预测和描述。

2.体现地理过程知识蕴含学科思想与方法

地理过程存在着明确的时空变化与差异，往往不是单一要素的演化变化过程，而是地理环境整体性演化发展的一个缩影。地理过程知识教学中，应引导学生以地理学的基本思想与方法看待地理事物或现象的变化过程，去分析和把握其发展变化的规律，并预测和判断其发展变化的结果和影响。[5]

尽管根据土壤侵蚀产生“动力”即侵蚀营力，可将水土流失分为水力侵蚀、风力侵蚀、重力侵蚀、冻融侵蚀和复合侵蚀五种类型。但事实上，无论哪种类型的水力流失都非单一要素导致的地理过程，而是以某一要素为主、多种要素综合作用的地理过程。以水力侵蚀过程为例，一般从气温、降水、蒸发、植被、坡度等角度综合分析其发展演化的过程，而实际上背后隐含着气候、植被、河流、土壤、地貌等多个地理要素对地理环境变化的综合影响（见图2）。