自闭症儿童DTT与PRT干预模式的对比研究

王振洲

一、引言

ABA是教育与心理学者分析异常行为问题的一门学科，通过对现象的描述来揭示问题行为的具体原因，形成有规律的干预策略。它是将目标任务按照一定的方式和程序分解成一系列的小步骤， 然后采用适当的干预策略完成一个个小目标，直到掌握所有步骤，能够独立完成任务[1]。以ABA为基础的训练方法包括DTT和PRT。ABA的基本原理是通过设计恰当的教学情境，然后根据个案的兴趣，选取正向强化物，进而引导其发出符合社会性的行为，改善或移除改善由于生理或心理原因而导致的不当行为。Lovass 和Koegel 提出的自闭症儿童干预方法DTT，并不能解决他们所有的问题行为，它只能使近50%的被干预者的能力达到接近正常儿童的水平[2]。为此，Lovass 和Koegel 又共同提出了PRT的干预模式，DTT与PRT两种模式， 既有相似之处， 又有所不同。PRT主要通过对关键性技能的训练，使这些技能能够影响到其他领域的发展，进而增强自闭症儿童对外界刺激认知和行为的反应、社会环境的适应、人际互动的有效性以及自我控制和监管的能力，达到协调、平衡发展的目的[3]。本文通过对DTT与PRT两种干预模式的理论特色及主要操作技巧对比分析， 明确PRT与DTT关系，为自闭症儿童教学者及研究者提供借鉴与参考。

二、自闭症儿童DTT与PRT干预模式共同的理论与操作技巧

DTT是干预者在一个比较封闭的环境中进行高度结构化的教学模式， 一般这种教学模式是一对一地对自闭症儿童发展性障碍进行干预。通过这种小步子、量化的训练，使之在社会情绪、人际互动与沟通、认识等方面有所改善和提升。比如，在训练自闭儿童社会情绪方面， 干预者会给他们呈现一些表示害怕、生气、高兴、难过的四张图片，对他们发出指令“生气”，如果个案能够做出选择“生气”卡片，这时立即给予强化，然后停顿，表示一个回合的结束。如果个案听到指令没有做出正确的反应，训练者会运用眼神、口型、手势或肢体给予辅助，停顿后进入下一个回合。这种指令—反应—强化（辅助）—停顿高度结构化教学与反复训练就构成了自闭症儿童的DTT教学法[4]。DTT可以帮助孩子注意到刺激， 使教学者和儿童刺激与反应之间联系起来， 是干预自闭症儿童问题行为行之有效的策略。1998—2004年美国法律有关应用行为分析之听证会及法院判决对照显示，ABA已经被特殊教育界肯定为对自闭症儿童干预策略中最有效的介入策略。在ABA训练的教学课程中有初阶、中阶和高阶之分， 其中初阶就包含了对DTT与PRT的基本原理及其应用。DTT与PRT干预模式有共同的理论基础，它们的核心原理是：以操作制约的方法去改变儿童的行为问题， 根据儿童的能力水平确立学习目标， 并为其设计教学情境和选定强化物， 通过适当的干预措施来建立新的适应行为，消除或改善问题行为。

DTT与PRT干预模式共同的理论元素表述为：DTT与PRT通常采取小步骤教学的方法，把具体的教学目标分解为一个个小的教学片段，单独训练，最后将分解的行为片段进行链接，形成一个完整的行为，这个过程也可称之为“行为链接”（Linking Or Changing）的过程。DTT与PRT干预模式通常采用反复训练、塑造以及强化训练者动机的教育方式[5]。DTT与PRT都是以强调实证为基础的自闭症干预策略， 它们都是高度结构化的干预模式， 都是按照回合式的程序进行教学， 即指令、反应(辅助）、强化、停顿4 个基本的元素。比如在训练自闭儿童社会情绪方面， 干预者会给他们呈现一些表示害怕、生气、高兴、难过的四张图片，对他们发出“生气”的指令，个案会对干预者发出的指令进行思维加工，然后做出反应，如果个案能够选择“生气”卡片，这时立即给予强化，然后停顿，表示一个回合的结束。

三、自闭症儿童DTT与PRT干预模式的不同之处

DTT在自闭症教学策略中是已经证明行之有效的干预策略，但是其怀疑和争议也越来越多。在争议声中，以应用行为分析为基本原理的PRT被Koegel 等人提出。PRT以游戏为基础，是关键性行为干预的核心目标， 通过对自闭症儿童的核心障碍的干预，来影响其他领域的发展。通过DTT与PRT两种干预模式的对比， 可以得出二者有以下优劣：

DTT是高度结构化、封闭式的干预模式，在这种教育环境中训练出的儿童，容易思维固化，动作行为模式机械；DTT训练出来的生活和学习支持很容易忘记， 保持性比较差； 自闭症儿童在DTT训练的技能，不容易泛化到生活的其他情境中去；DTT的训练模式只是干预者的独角戏， 自闭症儿童被动参与，家长不能够参与。

（一）PRT是在自然情境中执行教学策略

DTT干预模式是训练者操控的教学方法，为个案塑造一个高度封闭结构化的教学环境， 他们在这种环境中习得的技能不易泛化到自然生活当中去。而PRT是以儿童为主导，强调通过在模拟环境或真实的环境中提高自闭症儿童的关键性技能，从而影响和促进他们其他技能的发展，并把这些技能泛化到生活的其他类似情景当中去[6]。在学校教学中， 训练者要根据个案的需要创设真实自然的情景，例如，在训练的过程中，自闭症儿童对积木特别感兴趣， 训练者故意把它放到看得见但不能够拿到的位置，这样个案想要玩时，自己又拿不到，他会主动要求训练者帮助，以此来训练自闭症儿童的主动沟通及表达需求的能力。

（二）PRT要求尊重儿童兴趣

DTT是教学者主导一切的训练方法， 自闭症儿童在训练过程中完全处于被动状态， 儿童没有或者很少有选择自己感兴趣的物品或训练活动的权利。PRT干预模式，强调尊重儿童的兴趣，在教育教学过程中， 训练者会根据教学目标为个案准备几种物品，让个案进行选择。被选择的物品作为强化物能够激发儿童的学习兴趣， 配合训练者完成各种教学目标。PRT这种以儿童兴趣为出发点的干预模式，弥补了DTT强行机械训练，以训练者为中心的不足， 它更注重兴趣引导和儿童的内部需求[6]。DTT训练的结果之所以表现出逃避行为， 就是因为儿童感觉在这种强制性的学习方式中丧失了学习的动机。PRT干预模式以儿童兴趣为中心，在干预过程中，训练者只是配合，辅助他们完成各种教学活动。他们在自然的教学情景中，能够主动对训练者的要求和指令给予反馈， 他们在“玩”中能够提升自我能力。

（三）PRT强调家庭的参与

DTT干预模式是由经过专门训练的教师来进行操作的， 而自闭症儿童家长由于没有相关的培训被剥离于训练之外。自闭症儿童家长的参与是至关重要的，因为他们比较了解自己的孩子，而且在所有的人中，他们对于孩子的期望是最高的，最希望在孩子的康复训练中，自己也能做些什么，因此在自闭症儿童的干预过程中， 家长的参与必不可少。PRT除了干预训练在自然情景中进行、尊重儿童兴趣之外，还要求家庭的参与，PRT在训练自闭症儿童的同时，也注重对家长的培训。在IEP 的制定方面，不仅要制定儿童的训练目标，还要制定出儿童家长的具体培训目标。在教育方面，家长的参与，是目前及未来教育的大趋势，特殊教育也不例外， 凯格尔等人对自闭症儿童家长进行为期一周的集中式的PRT训练，然后由其在家庭自然情境中对儿童进行干预[7]。

（四）PRT注重关键性行为的训练

根据行为心理学理论， 在行为群及行为泛化的理论基础之上， 提出自闭症儿童的教育教学关键环节， 即从他们广泛性发展障碍中发展核心反应技能。这些核心反应技能的获得能够促进行为群的其他技能的发展， 这样自闭症儿童的综合技能就会有所提高。PRT干预的首要目标就是对关键性技能的训练。Koegel 的研究提示我们，训练自闭症儿童关键性技能主要包括学习动机、注意力、自我管理能力、自我决定能力[8]。自闭症儿童在生活和集体活动中，缺乏参与和互动，最直接的原因就是缺乏广泛性动机[9]。

Koegel 也指出，儿童在训练过程中，之所以抗拒、害怕、逃避、心神不宁、注意力不集中等，除了封闭式的教学环境和一对一教学造成的压力外，关键的原因是儿童缺乏学习的动机。为了让自闭症儿童掌握参与及互动技能， 就必须激发他们的学习动机。学习动机提高了，也能相应地提高口语表达能力、促进情绪反应等。因此学习动机是PRT干预模式训练的核心技能之一。注意力的核心技能在幼儿两岁左右就会自主发展出来， 但是自闭症儿童由于发展性障碍，必须由训练者进行训练，才能有增强注意力的能力。增强注意力的训练项目比较多，包括社会性注意力、互动性注意力、要求他人的注意力、分享式注意力。社会性注意力，即是对儿童刺激反应的训练，比如你喊他的名字，他能够与你有眼神交流。如果自闭症儿童对你的刺激没有反应， 则需要通过一些方法来训练。比如，你可以指着他喜欢的玩具，说“看”，把玩具放在他面前，然后逐渐移到你的眼前，让他注意你。互动性注意力是通过互动的活动进行训练， 目的就是通过某种反复的行为来促进和维持自闭症儿童的互动注意力。比如，训练师可以在给低度敏感感统失调的儿童进行按压，加上有节奏的律动，比如：“包、包、包饺子”，刚开始给他有节奏的按压，之后，在某个节奏时候，故意停留较长时间，要个案看你示意后继续按压。要求他人的注意力，就是以非口语的方法来表达事项， 用眼神或手势等来表达自己的需求， 要求他们帮助自己来实现自己的需求。例如，在训练自闭症儿童表达性需求的时候， 训练者会故意把个案喜欢的东西放到可望而不可即的地方， 或者把它放在一个拧得很紧的玻璃瓶中，当个案不能够拿到或拧不开瓶子的时候，他们用眼神看着训练者来表达自己的需求， 或者通过手势指向来表达需求。这个时候通过环境的创造来训练儿童的要求他人的注意力。分享式注意力， 因为它是融合情感性与社会性的一种分享，由于自闭症儿童的社会性人际互动与沟通障碍，因此是自闭症儿童注意力训练过程中最难的一个环节。

自我管理能力一般包括生活自理能力和自我控制能力。自闭症儿童的生活自理能力、自我控制和约束能力相对普通儿童要差些， 他们这些能力的缺乏必会影响他及其周围人的正常生活， 带来社交困扰。由于自闭症身心发展障碍，他们在生活自理方面，比如衣、食、住、行等方面能力比较差。这些能力的训练，在PRT的干预训练中，通常是在真实自然情景中进行训练的。比如过马路，首先教自闭症儿童认识红绿灯、斑马线以及“红灯停，绿灯行，黄灯一亮等一等”的简单的交通规则。然后把儿童带到真实场景中， 带他们去室外马路上去认识红绿灯，从斑马线上过马路。

（五）PRT干预模式善用自然增强

PRT的干预模式是强调在自然情景中进行，因此在训练的过程中自然增强要用得多些。自然增强是在实际生活中行为的自然后果得到奖励，自然增强中所用的强化物要根据个案的实际能力及兴趣来选择，一般包括三类：生理性强化物（包括饮食、游戏活动、感统刺激等）、社会性强化物（夸奖、微笑、亲吻、拥抱等与人有关的社会性行为）、自然性强化物（使儿童的正向行为在行为的自然结果中得到强化）。能力比较强的个案，我们一般选用自然性增强附加社会性增强。自然增强需要训练者为个案创设一定教学情境， 来引发他的表达性需求，通过需求他人的注意力，来实现个案需求，同时用赞扬、微笑、拥抱等社会性增强来加以肯定。能力很差的个案，通过我们用生理性增强来提高其参与学习的动机。

有研究表明，PRT的核心技能的训练，能够很好地促进其他领域的发展， 其习得的技能也能够泛化到类似的情景当中去。

四、PRT干预模式的评析

自闭症儿童的PRT干预模式与DTT干预模式一脉相承，二者有共同的行为主义理论基础。但是PRT更强调在自然情境中训练，更尊重学生的兴趣，更注重学习动机的引导以及培训家长，让家长也参与到训练当中来。PRT虽然执行了ABA的原理， 但它更是以其中的ABC 学习原理为基础，PRT干预模式在训练过程中， 首先会给个案提供一个学习机会，训练者观察个案的行为表现，然后对其行为会给予反馈，这就是PRT训练的关键要素。按照这些要素，可以在学校、家庭及社区环境中进行PRT的教学，干预者可以是教师、家长或自闭症儿童的同伴。

PRT干预模式在训练过程中强调在自然情境中进行， 并在学习情境中最大化地激发自闭症儿童的学习兴趣， 干预者允许自闭症儿童在较多的信息环境中选择刺激与互动方式[10]。也就是说，DTT那种预先计划好的、高度结构化的教学模式已经不能够适应PRT的教学环境。PRT的干预模式，训练者不再是教学活动的操纵者。训练者要尊重儿童的选择， 允许儿童在教学环境中选择他们感兴趣的玩具、零食、游戏活动等，然后根据他们所选择的事物，训练者要迅速组织教学活动，把教学目标融入到儿童所选择的玩具、零食及游戏活动中，灵活设计并展开教学活动。PRT这种自闭症干预模式，要求训练者随时调整自己的教学活动，短时间内拿出教学方案。这是以ABA为理论基础的干预模式中最高级别的教学方法， 因此对训练者的教育教学技能要求很高， 一些新手往往先掌握DTT的教学方法之后，再慢慢上升到PRT干预模式的阶段。

PRT干预模式要求更合理的强化。在运用PRT干预模式时， 训练者通常会给自闭症儿童以合理的强化。自闭症儿童由于身心发展的障碍，在学习时， 虽说在努力之下没有达到训练者的教学目标，但是他们在努力追求目标的过程中，也做了一个比较大的尝试性的正确反应，这个时候，也要给予他们积极的回应和程度不同的强化。比如，教有语言障碍的自闭症儿童说“苹果”时，如果个案发的音不清晰或者声音很小时， 就表扬他说：“我听到你在说‘苹果’了，真棒”。然后你给他说：“如果你能说清晰些或声音再大点时， 你就能吃到一块苹果了”。如果个案什么都没有说，那就能给予任何强化。个案尝试的过程中， 虽然没有达到目标，也要给予强化，但一定要明显区别于达成目标的强化， 目的在于减少个案的挫败感和其他干扰行为。PRT干预模式的另外一个方式就是直接强化， 直接强化就是训练者所提供的强化物要与个案的行为有直接的联系。比如，儿童说“苹果”，那么训练者就给予想吃的苹果，如果你给他水喝，那么这就不是一个直接与自然的强化物。直接增强有利于自闭症儿童正确合理地表达需求， 巩固所学技能， 并使习得的技能泛化到生活的其他情景当中去。

PRT干预模式比较注重学习动机， 尊重儿童的兴趣和选择， 更多地转向自闭症儿童的内部需求。PRT干预模式在应用发展领域已经取得了显著成效， 这种干预模式对我国自闭症干预有借鉴和参考价值。尤其是PRT干预模式在家庭生活和游戏活动等自然情境下展开对自闭症儿童的康复干预，是自闭症干预模式应用的新方向。

[1] 佚名.小儿孤独症的应用行为分析[EB/OL].(2006-04-13).http://cautism.com/2006/4-13/10073092402.html.

[2] 黄伟合.现代行为心理学对幼儿自闭症的治疗及疗效[J].中国行为医学科学, 2001, 10(4):380-382.

[3] 袁巧玲.社团法人台北市个别化早疗推广协会[EB/OL].(2012-04-10).http://www.twaiei.org/ABA_1.aspx.

[4] 佚名.应用行为分析法(ABA)介绍[EB/OL].(2010-01-18).http://www.guduzheng.net/2010/1/22249.html.

[5] Stahmer A C，Suhrheinrich J，Reed S, et al.Classroom pivotal response teaching for children with autism[M].New York: The Guilford Press， 2011:145,146.

[6] 黄伟合, 陈夏尧, 李丹.关键性技能训练法: ABA应用于自闭症儿童教育干预的新方向[J].中国特殊教育，2010，124（10）：63-68.

[7] Koegel R L, Symon J B, Koegel L K.Parent education for families of children with autism living in geographically distant areas[J].Journal of Positive Behavior Interventions, 2002(4):88-103.

[8] Koegel R L, Koegel L K.Pivotal response treatment for autism: communication, social and academic development[M].Baltimore MD: Brookes, 2006:3-30.

[9] Schreibman， Autism L.Newbury Park[M].CA: Sage.Publications: 1988: 20，92.

[10] Koegel R L，Dyer K，Bell L K.The influence of childpreferred activities on autistic children’s social behavior[J].Journal of Applied Behavior Analysis，1987，20(3):243-252.