高校德育视阈下的大学生亲社会行为培养

易　莉

(西南民族大学 政治学院，四川 成都 610041)

高校德育视阈下的大学生亲社会行为培养

易莉

(西南民族大学 政治学院，四川 成都 610041)

摘要：亲社会行为是一种符合社会期待，有益于他人和社会的积极行为，具有结果利他性、动机复杂性、非强制性和自发性等特点。大学生亲社会行为的培养是高校德育工作的重要内容，有助于学生将教育内容内化为个体坚守的价值理念与行为准则，促进道德认知与道德行为的顺利转化。大学生亲社会行为培养策略包括：以良知为导向，强调道德决策；以情感为依托，加强移情能力；以自我为基础，激励内部评价；以强化为手段，配合外部刺激。

关键词：大学生；亲社会行为；高校德育

作者简介：易莉(1978-)，女，重庆市人，西南民族大学政治学院讲师，研究方向：道德教育。

中图分类号：G641

文献标识码：识码：A

文章编号：编号：1008-6390(2015)03-0095-04

亲社会行为(prosocial behavior)是个体在社会化过程中所表现出来的有益于他人和社会的行为，是个体社会化发展的一个重要指标。大学生亲社会行为的产生是高校德育目标的最终体现。注重大学生亲社会行为的形成与发展，探究行为产生的主观动机和客观原因，为高校德育工作提供具体实施方法，将有助于提升大学生的道德认知水平，促进其思想道德品质的提高。

一、亲社会行为的界定

西方对亲社会行为的系统研究始于20世纪70年代。不同的理论流派对亲社会行为的定义各不相同，总体分析，主要是从行为后果、行为动机、行为方向和利益总量等角度出发对其进行界定。

(一)从行为后果的角度界定

许多学者对亲社会行为的界定没有考察行为者的动机，只关注行为产生的后果。如最早提出“亲社会”这个词的美国学者威斯伯(L·G·Wispe)，他认为亲社会行为用以特指与破坏、攻击等反社会行为相对立的行为。[1]拉什顿等人认为亲社会行为就是对其他人有益的行为。因此，从行为后果的角度界定亲社会行为，其包含的行为范围较大，对行为主体道德品质的层次没有严格要求，只要行为后果对他人和社会是有益而无害的，那么这样的行为就是亲社会行为。单从行为后果来界定亲社会行为存在一定局限性，那就是忽视了行为动机的复杂性，难以区分行为主体道德水平的高低。

(二)从行为动机和行为后果相结合的角度界定

戴维·罗森翰认为，应当综合考虑行为动机和行为后果两方面，把亲社会行为区分为两类：一类是自发性亲社会行为，即行为是由对别人的关心所驱动，动机是关心他人，是“自律性利他”；另一类是常规性的亲社会行为，即期望获得个人利益或避免惩罚而做出的行为，是“他律性利他”。[2]我国学者李幼穗指出，亲社会行为是指人们在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作和共享等有利于别人和社会的行为，它是指包括利他行为和助人行为在内的一切对社会有积极作用的行为。[3]具体来讲：

1.利他行为：自发性亲社会行为

所谓利他行为，即不期待外来酬赏，自发自愿给他人带来利益的行为。如在紧急或非紧急情景中的为残疾人服务、舍己救人、与歹徒搏斗、自我牺牲等。利他行为是无私地关心他人的行为，是一种高级的亲社会行为。[4]由于利他行为是在不期望得到任何内部或外部奖励的条件下牺牲个人利益做出的行为，也可以认为是一种非常理想的模式。

2.助人行为：常规性亲社会行为

所谓助人行为，即虽以利他为目的，但却包含了不同动机的行为。如回报他人曾经给予的帮助、补偿他人曾遭受的损失、避免惩罚等。

这种将行为动机和行为后果结合起来对亲社会行为的界定方式，虽然更利于考察个体道德水平的发展状况，但在实践中往往难以做到准确衡量。

(三)从行为方向和利益总量的角度界定

柯莱波斯等人从行为方向和行为包含的利益总量上进行界定，提出亲社会行为是一个行为的连续体，一端是最大限度增加自我利益的行为朝向，另一端是最大限度增加他人利益的行为朝向。[5]理想的亲社会行为在连续体上是一种最大限度地增加他人利益的行为。这一定义在较大范围内多元、动态、量化地对亲社会行为进行了界定，避免了罗森翰界定的绝对化，克服了简单的二元划分法。亲社会行为并不代表一定是完全牺牲自身利益的行为，它往往同时包含着利己和利他两种成分，这两种成分是发展可变的。

二、亲社会行为的特点

关于亲社会行为，不同的角度有不同的理解。总结起来，亲社会行为主要具有以下特点：

(一)结果利他性

无论是否考察亲社会行为的动机，也不管行为目的是利他还是利己，不可否认的是，亲社会行为中一定会包含利他的成分，行为的方向性会指向增加他人利益，行为的结果或多或少会有利于他人和社会。

(二)动机复杂性

产生亲社会行为的动机是复杂多样的。既可能是由对别人的同情和关心所驱动，也可能是期望以助人、分享或安慰得到对自己有益的积极后果，如获取回报、获得夸奖、回报好意、回避批评和惩罚等，还可能是以上两种情况都包含在内的多重动机，各种动机难以截然分开。

(三)非强制性

发展心理学认为，一个人不应该伤害别人，但是一个人并没有义务对别人采取亲和友善的态度。[6]也就是说，亲社会行为虽然得到社会的鼓励和认可，但并不是强制性的，它属于非义务性行为，所以社会通常会对这类行为进行表扬和褒奖。亲社会行为是具有优良道德品质的个体的行为，从道德水准的层次上看应归属高位，并不强制每个人都达到这种社会要求。

(四)自发性

由于亲社会行为具有非强制性，那么个体要做出这类行为就完全来自自己的主观判断和自主选择，是自我权衡利益得失后而主动做出的道德行为，具有自发性和自律性。依据社会道德原则、道德规范，个体“应当”帮助那些需要我们帮助的人，并将此规范自觉内化，在一定情境下由于道德良知的驱使，进行道德判断，做出对他人有益的亲社会行为。

三、高校德育应注重大学生亲社会行为的培养

对于个体而言，亲社会行为在不同的年龄阶段呈现出不同的特点，行为的培养策略和意义都会有所不同。针对大学生群体，亲社会行为的培养主要基于以下原因：

(一)教育对象成长阶段的特殊性要求

一方面，大学是迈入社会的跳板，是大学生面对社会、适应社会的准备阶段。对于社会的纷繁复杂，大学生应当使自己的行为与社会的进步协调一致。积极培养学生的亲社会行为，学会互助、合作、分享、克制、谦让，使行动决策符合道德标准和社会规范，可以保持与社会良好的接触，积极融入社会，使大学生的人格特征与周围的环境达到和谐平衡，提高社会适应能力。另一方面，大学生是正在接受高等教育的特殊群体，在道德实践中应当对自己有更高的要求，有责任和义务对他人和社会表现出积极的利他行为。培养大学生亲社会行为，增强行动时的自觉性和果断性，提高思想道德品质，符合社会对大学生群体的特殊性要求。

(二)教育内容外化的具体体现

遵循思想道德教育的规律，教育内容和要求最终要外化为具体的行为习惯。传统的高校德育往往停留在使教育内容内化的第一阶段，教育者重视课堂教学而轻视行为训练，从外部向个体内部“输入”知识，学生被动接受与遵从，正确的思想和理论停留于表浅的意识层面，缺乏深入理解。学生没有具体的行为体现，缺乏真情实感，无法真正使教育内容转化为自己坚守的价值理念，影响教育内容的领悟和吸收。通过亲社会行为实践，大学生社会行为的利他性增强，自身也可以得到社会的鼓励和赞扬，外部的强化作用又进一步深化了受教育者对教育内容的认识，有助于形成稳定、正确的人生观、价值观，提高个人的思想道德品质。

(三)教育目的的本质要求

言行一致、知行统一是思想道德教育的本质要求。课堂教学只能考察学生的道德认知水平，通常是在假设性的道德情境中让学生作出一定的道德推理和道德判断，在现实生活中，学生是否能真正践行自己在课堂上的理论认知，我们往往无从考察。长此以往，学生可能会形成言行不一、知行脱节的不良习惯，当面临他人和社会真正需要帮助的关键时刻，个体反而寻求一些借口和理由进行逃避，不利于优秀道德品质的形成和发展。亲社会行为的训练和培养，让大学生将自己的“知”表现为“行”，督促他们进行良性的言行转化。在日常的行为实践中，道德情感得到强化，使道德认知逐渐顺利转化为道德行为，并培养成稳定的行为习惯，使道德教育的最终目的得到完整实现。

四、培养大学生亲社会行为的具体策略

关于亲社会行为的培养，不同的教育对象应采取不同的方法。对于大学生而言，应当着重从提高道德认知水平，增强道德思维能力等方面考虑，提出相应策略。

(一)以良知为导向，强调道德决策

根据社会认知学派的观点，个体的认知发展是亲社会行为发展的直接动力，不同年龄阶段的认知能力由性质不同的思维模式构成。[7]认知能力越强，亲社会行为的表现形式越多样。大学生随着年龄的增长，道德思维水平逐渐提高，应当培养观点采择能力和道德判断能力，掌握比较完整的社会认知技能。

首先，应培养大学生亲社会行为的社会取向。大学生作为成年人，道德思维水平的发展日趋成熟，应该形成高尚、稳定的价值观，如仁爱观念、社会公益观念等。在学会与同伴同学合作、协助、分享的同时，把亲社会行为的对象更多地拓宽到全社会和特殊群体。其次，应当引导大学生学习观察他人的需要，这是亲社会行为发生的一个必要条件。要对他人的需要具有一定的敏感性和判断能力，特别要关注人们对社会公正、正义的诉求。最后，要提高道德决策能力。在亲社会情境中，人们总会面临个人利益与他人利益，自我需要与他人需要二者之间的矛盾选择，如选择帮助他人就同时意味着自己要付出一定的代价，这对个人的欲求是一种克制和压抑。当自我需要与他人需要相冲突的情境出现时，必须迅速进行社会信息加工，权衡、评价个人付出的代价和期望获得的利益，在道德推理和判断的基础上，做出行为决策。成年人的行为动机复杂多样，要鼓励大学生将自己内化的责任、义务和信念作为亲社会行为的依据，做出真正意义上的利他行为的道德决策，最大限度增加他人的利益。

(二)以情感为依托，加强移情能力

美国心理学家霍夫曼指出，移情是一种情感反应，是对他人感受、思想、意图的觉知，是个体把自己置身于他人情境，体察他人不同情绪状态的能力。[8]移情能力是引发亲社会行为的重要促动因素，二者呈正相关。艾森伯格认为，同情别人的能力大大推动了亲社会道德判断的发展，也促使个体发展无私地关注那些需要帮助的任何人的幸福的倾向。[9]

训练大学生的移情能力，首先要逐渐学会觉知和重视不同于自己的客体的存在状况。教育者通过组织大学生进行社会热点问题讨论、参与社会实践活动、社会调查等形式了解未知的人群和领域。冲破自我关注的狭隘禁锢，把自我的概念扩展到他人身上去，以客观的视角关注他人和社会，了解不同人群的独特思维和行为活动，在他人一言一行、一举一动的细微变化中看到其中的意义。其次，教育者可以让学生进行角色扮演、生活体验，使其换位思考，采择他人的观点，与他人保持一致。要对不同个体表现出的独特性表示理解和支持，理解他人需求的合理性，宽容谅解，减少排他性，使学生学会站在他人的角度看问题、思考问题，在不同场合都能接受别人不同的观点和看法，与别人建立情感共鸣。通过移情式唤醒，道德情感得到充分的激发，强烈的道德情感会使人深刻体会到不公平的现象、不负责任的行为给受害者带来的痛苦，产生同情和怜爱，道德良心的拷问使自我高度自律，使整个身心都发动起来投入到实际的亲社会行动中。

(三)以自我为基础，激励内部评价

一个人为帮助他人而做出牺牲的意愿还取决于他对自己亲社会性的评价。研究发现，与那些不认为自己非常善良、富有同情心、喜欢助人的人相比，把亲社会倾向看做自我概念的一个重要组成部分的青少年和成人确实有更强的亲社会倾向。[10]也就是说，亲社会行为受个体个性特征的影响，如果个体把自己看做是慷慨大方、乐于付出的高尚的人，就能促进他的利他行为和助人行为的发展。

自我概念是人们通过对自己的外在特征以及他人对其反应的感知与体验而形成的对自我的认识与评价，所以，自我概念和自我评价离不开他人的评价。在日常生活学习中，教育者适时告知学生，他们是“乐于助人”“待人友善”“富有爱心”的，让他们把这些性格特质整合到自我概念中去，激励学生的自我内部评价。当他们把自己看做利他主义者，在别人需要帮助的时候就会严格自律、自我约束，努力维护这种亲社会的自我形象，对他人主动提供帮助，把自我概念转化为具体行动。而这些亲社会行为又会进一步强化行动者对自我的积极评价，使自我概念更倾于稳固。

(四)以强化为手段，配合外部刺激

亲社会行为除了受个体内部因素的影响外，还受到外在情境因素的影响。如家庭、同伴关系、社会文化传统、社会性期待与赞许、榜样作用以及大众传播媒介等。为了增强亲社会行为的反应概率，教育者可以配合外部刺激的强化手段。这里的强化，主要是指积极强化，包括外界的口头赞扬与行为示范。

首先，口头赞扬强调精神鼓励，并非物质报偿。因为物质报偿不会将动机指向他人的需要，不利于亲社会行为的培养。口头强化能促进亲社会行为，但应注意的是：第一，表扬的人应该是亲切、善良、受尊重的，这样学生更愿意做出受他们认可的行为，更利于利他行为的产生。第二，表扬者本人应当首先遵守值得赞扬的道德原则，表扬才是有说服力的。另外，学校应完善客观公正的亲社会行为评价体系，积极褒奖乐于奉献、舍己为人等助人行为，营造良性的社会舆论环境。

其次，教育者要重视社会道德模范的行为示范作用。道德模范具有形象、生动等特点，它将抽象的道德准则、道德规范通过榜样的行为示范具体化为易于理解、对照和效法的行为，典范人物的优秀品质和高尚人格能给大学生以潜移默化的影响。教育者要注意：树立的道德模范应当是贴近大学生的同辈、同龄人，如徐本禹、洪战辉等，或是身边的典范，使之缩短时空距离，产生情感共鸣，更具行为参照性。同时，教育者要提升模范学习的理性认识，在课堂教学中，通过讨论，对道德模范的具体行为表现进行分析和抽象，找出先进事迹中所内含的精神内容、道德观念、价值取向、心理品质、行为取向等，确认榜样行为中所内含的精神内容的正确性和崇高性，在理解和记忆的基础上，鼓励大学生内化为自己的价值标准和行为准则，增强学生的利他动机。

参考文献：

[1]寇彧，张庆鹏.青少年亲社会行为的概念表征研究[J].社会学研究，2006(5):169-187.

[2]Rosenhan D.L.(1972) Prosocial Behavior of Children: Hartup W.W，ed. The Young Child v.2: National Association for the Education of Young Children. Washington，DC.

[3]李幼穗.儿童亲社会行为及其培养[J].天津师范大学学报，1999(2):28-32.

[4]王振宇.儿童社会化与教育[M].北京：人民教育出版社，1992：145.

[5]Krebs D.& Hesteren F.V.(1995) The Development of Altruism: Toward an Integrative Model.Development Review，14:103-158.

[6]Grusec J.E.(1991) Socialization Concern for Others in Home. Developmental Psychology,(27):338-342.

[7]朱智贤,林崇德.儿童心理学史[M].北京:北京师范大学出版社，1988:351-365，392-393.

[8]Hoffman M.L.(1984) Empathy，I’d Limitations，and Role in a Comprehensive Moral Theory: Gewirtz J. & Kurtiones W，ed. Morality，Moral Development，and Moral Behavior. New York:Wiley,285.

[9]Eisenberg N. & Miller P.A.(1987) The Relation of Empathy to Prosocial and Related Behaviors.Psychological Bulletin，101:91-119.

[10]Wuthnow R.(1994) God and Mammon in America. New York: Free Press.

[责任编辑石悦]