学分互认的国际比较研究及启示

殷双绪

（国家开放大学，北京100039）

一、引 言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 2010—2020》（以下简称“教育规划纲要”）中明确将“建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”，作为“构建终身教育体系”、“搭建终身学习‘立交桥’”的一种重要方式。学分互认制度的建立，可以提高高等教育学生的学术流动性，从而推进优质高等教育资源共享，使更多人群享受到更好的高等教育资源，以达到扩大高等教育的覆盖面的目的。同时，学分互认制度也是我国学分银行制度建设的主要内容之一，在国际国内都有较丰富的实践[1]。基于国际学分互认典型案例的比较与分析，为我国学分银行建设中的学分互认提供发展模式等方面的建议。

二、学分互认概念界定

“学分互认”来源于英文的“Credit Transfer”，目前在国内文献中一般翻译为以下几种方式：[1]

1. 学分互认：强调机构之间对对方学分的互相认可。该认可的实践操作可以基于相应的规则，也可以基于相应的协议。

2. 学分转换：又称为“学分转移”，强调一个机构的学分基于相应规则的转换为另一个机构的学分，不强调双方的互认。

3. 学分互换：来源于日语“单位互换”，意义等同于“学分互认”。

对其内涵的界定也有多种不同的表述：

第一种：学分互认通常是指在学分制管理模式下，学生的学分可在合作高校之间实现相互认可与换算。它表明合作高校间的学生不仅可以通过学习本校的课程来获得相应学分，也可以通过联合办学或协议中的其他院校提供的相关课程来获得所需学分。只要所修课程成绩合格，学生所取得的学分（或课程等）可在合作院校间被认可。

第二种：所谓高校学分互换，是指学生除了学习本校课程之外，还可以学习其它院校的相关课程，所修得学分可以转换作本校学分，同时本校学分也为其它院校所承认。学分的顺利互换可使学生在校与校之间的流动（即转学）成为可能。

根据上述定义，可以看出，虽然它们在表达方式上有所不同，但基本含义还是一致的，即在学分制管理模式下，学生的学分可在合作高校之间实现相互认可与换算。

本文的“学分互认”，广义的概念等同于学分互换或学分转换，其内涵是指学生在一所学习机构学习所获得的学分，能够被另外一所机构认可。学分互认的实践不仅仅局限于国内的教育机构之间的学分互认，还包括国际不同国家与地区之间的学分互认。

三、国内外高等教育领域的学分互认

（一）国外学分互认的起源及发展

关于国际上学分互认的研究，最早关注的是国外大学的学分制，后来逐渐扩展到介绍国外的学分互认系统或者学分银行系统，这类研究一般是基于国外的相关主题网站或者大学的网页，通过翻译解读等方式，把国外的学分互认的相关制度与实践介绍到国内，并结合我国国情做相应的分析。这些文献中关注比较频繁的案例包括欧洲的学分转换与累计系统（European Credit Transfer System，以下简称为ECTS），韩国学分银行系统（CreditBank System，以下简称CBS）、加拿大B.C.省的学分转换制度等。

韩国于1994年成立了教育改革总统委员会，该委员会于1995年提出了一项改革设想，即通过构建新的教育体系促进和发展开放的终身学习社会。学分银行系统制度就是该改革设想的重要内容。韩国教育改革总统委员会的这项提议于1997年1月13日得到韩国政府的批准，并于1998年3月开始正式实施。从本质上来讲，韩国学分银行系统（CBS）是一种开放的教育体系，它认可学习者通过校内校外不同途径所获得的各种学习成果。当这些学习成果积累的学分达到学分银行系统某类证书所规定的要求时，学习者即可申请该类证书。[2]从韩国学分银行系统的实践效果看，该学分银行系统主要是为中学毕业后有学习深造需求的求学者提供多样化的、方便易得的教育机会。

欧洲学分互认系统是一种让学习者拥有的学分可在欧盟各国之间转换流通的制度。它通过欧盟统一的学分标准和资格框架，确保不同大学之间学分的可转换性，在整个欧盟创立一种简化的、可转换的学术交流体系，从而促进欧盟范围内最广泛的学生流动。ECTS的宗旨是“把学生带到欧洲，把欧洲带给学生”，学分、学习量、资格与证书等级是该系统的 3个要素特征。欧洲学分互认体系实施后，学生流动的质与量都得到了很大的提高。目前参加该计划的除欧盟15国外，还有15个中东欧和地中海沿岸国家，涉及的高等学府共1800所。[3]这些交流大大促进了欧洲高等教育教学、科研的合作，并通过高等教育的合作交流推进了欧盟的一体化进程。

加拿大宪法赋予各省对各级各类教育的管理权，因此加拿大10个省和2个地区的教育制度各不相同。为了让更多社区学院的毕业生能够有接受更高层次高等教育的机会，加拿大 B.C.省设计研制学分转移制度（BCCTS），使得两年制的社区学院和四年制本科教育的后两年能够无缝对接，现在该制度发展相对完善，省府设有“B.C.入学及学分转移委员会”统筹学分互认的相关事宜。学分互认已在B.C.省的专科与本科续接中应用多年，省内所有的公立、私立高等教育机构以及省外的几所大学都在 B.C.省的学分转移体系中，目前在《B.C.学分互认指导》中有几百份互认协议。[4]

日本基于日本学校教育法，鼓励高等教育机构之间开展学分互换，日本国内高校之间或国内外高校之间互相承认本校学生在对方学校所取得的学分，目前几乎日本所有的高校都开展了学分互认。此举对逐步建立规范化的面向世界的教育体系起了较好的促进作用。[5]

（二）我国的学分互认实践

作为推动我国教育教学改革的一种重要方式，学分互认制度的实施可以促进学生的流动性、促进高校间优质教育资源的共享、促进社会成员的终身学习。目前，我国已经采取了一些学分互认的形式，例如学生跨校选课、校际学生交流、课程免修等形式[1]。综合看来，我国目前的学分互认存在以下问题：

1. 学分互认的范围还非常有限

首先，校际选修课通常由地理位置上较近的几所学校共同开设，学生可以跨校选修课程的范围仅限于小区域内，而校际学生交流也只是在签订合作协议的高校间展开，还不能实现大范围内学生的自由流动。其次，校际选修课学分互认主要是在公选课方面的学分互认，校际学生交流则在某一特定的时间窗口允许学生外出短期学习，因此，学分互认的课程受到限制。最后，国内的学分互认仅限于学生外出学习的学分在母校获得认可，高校间学生的转学则不能实现，阻碍了我国高等教育的学术流动性。

2. 尚未形成完善的学分互认机制

国内的学分互认建立在高校之间合作协议的基础上，虽然各高校在校际选修课开设、跨校学生交流规程等方面作出了探索，形成了一些规则制度，但对于更具体的，比如何种课程学分能够得以认可、如何保证课程工作量的对等性、如何保证课程内容的可替代性、如何保证转移学分的质量等问题，国内目前尚未形成完善的机制。整体而言，学分互认的制度设计还有很大空间，尤其是不同类型，不同办学层次教育机构间的学分互认制度，比如高职院校与普通高校的学分互认等。

四、学分互认的比较分析

（一）学分互认的层级

目前学分互认的层级主要包括：由不同国家与地区联盟主导的学分互认、由国家主导的学分互认、国家内部校际联盟主导的学分互认等不同层级。

1. 不同国家与地区联盟主导的学分互认

如欧洲学分互认体系、中日韩三国互认框架协议、加拿大各省之间的学分互认、英国不同地区的学分互认等，都属于不同国家与地区的学分互认。其主要特征是互认的国家或地区之间有不同的教育标准，需要通过上位的统一标准或者互认协议开展学分互认。如欧盟不同标准的国家与地区之间构建了欧盟高等教育资格框架来实现学分互认，中日韩三国通过框架协议的方式实现学分互认，加拿大各省之间在范加拿大学分互认的指南框架下开展学分互认。

2. 由国家或者政府主导的学分互认

此类学分互认的特征是由具有同样标准国家或者地区内部，有国家或者地区政府主导的学分互认，属于政府行为，如韩国的学分银行系统、加拿大B.C.省的学分互认体系等，都是属于该类学分互认。

3. 基于校际联盟的学分互认

第三个层次的学分互认是在政府行为之外，由相关机构以联盟的形式开展的学分互认，如日本的首都圈西部大学学分互认协会、关西地区大学学分互认联盟、北海道地区大学学分互认联盟、我国普通高校之间的学分互认等。此种学分互认的特征不要求有统一的教育标准，主要通过协议的形式，所有关于学分互认的细节均在协议中体现。

（二）学分互认的源起与目的

学分互认的源起与目的主要有两类：一类是为了在校际之间转换学生已有的学分，一类是为了方便学生跨校选课，为即将获得的学分在校际之间顺利转换提供条件。

1. 目的一：为了转换认可学生已有学分

欧洲的学分转换体系以及美国、加拿大地区都属于这一类。随着高等教育全球化与大学国际化的发展，越来越多的大学生渴望能够体验不同国家、不同地区、不同学校的教育，但是不希望重复学习已经学习过的内容,因此出现了学分转换的需求。这类学分互认的目的为了认可学生已经获得学分，方便实现学生转学。

2. 目的二：为了转换认可学生未来获得的学分

日本、韩国等国家或地区的学分互认是为了转换认可学生未来获得的学分。这种认可方式都是在学生学习之前签订协议（日本、我国）或者指定相关标准（韩国的课程标准），并确定课程学分互认的范围，然后才是学生选择学习获得学分。这类学分互认的目的在于方便学生跨校或者跨国、跨地区选课。

（三）学分互认涉及的标准

目前世界上各国实施学分互认一般采取资格框架类标准和标准化课程类，有的还附加有面向机构的标准[6]。

1. 资格框架类标准

所谓资格框架类标准，是以知识、技能、能力以及学习量、等级等方式标注高等教育范畴内的所有学术和职业资格与证书，如欧洲的高等教育资格框架、澳大利亚终身教育资格框架、英国高等教育资格框架等，其目的是为了实现不同类型资格与证书之间的学分转换与互认。

如欧洲ECTS就是在欧洲高等教育资格框架下，各国 (或者名校）依据该框架对学生已经拥有的证书、或者课程学分进行转换为本国 (或本校）的学分。

基于资格框架类标准一般适用于不同教育标准的学校、地区、国家之间开展学分互认。如英国高等教育资格框架的最初目的就是为了实现威尔士地区与英国其他三个地区的学分互认。

2. 课程或者专业类的标准

这类标准的采用一般用于具有统一教育标准的国家或者地区，或者用于小范围内的校际互认。

韩国是采用标准化课程实施学分互认的代表性案例。韩国学分银行系统为了让来自于不同教育机构的学分具有同质性，研制了韩国学分银行的课程标准，其他教育机构依据此标准开发设计标准化的课程，经过学分银行系统认证之后，进入课程库供韩国学分银行系统的注册学生选择学习。

加拿大、日本等学分互认的标准也是基于课程或者专业的，但是该标准不是统一或者唯一，专业或者课程学分是否能够互认、互认的范围一般由专业或者课程的学术专家决定，比如加拿大是由课程互认机构双方的学术团队共同决定互认的课程与专业，日本则是由教授会来决定。目前在欧洲之外的很多跨国学分互认也是采取这种方式。

相比较而言，基于资格框架类的学分互认比较系统化，但是推广中不容易被学术团队接受；而基于课程或者专业标准的学分互认，其标准本身就是由学术团队制定，因此推广起来更容易。

3. 面向机构的学分互认标准

韩国、加拿大 B.C.省、我国的高校学分互认联盟等都有相关的机构标准，满足这个标准的机构才有资格与其他教育机构开展学分互认。比如加拿大BC省要求学分互认的机构需要经过B.C.省入学与学分转换委员会的认证或者是政府投资建设的教育机构。韩国学分银行体系中，也有专门针对机构资格的认证。我国的高校学分互认联盟，也几乎都是相同层次的。

（四）学分互认的操作模式

1. 机构驱动式

所谓机构驱动式，是指学分互认是由机构开始操作，互认的机构双方先制定好相关的认可规则，学生的参与过程则和入学注册学习结合在一起，学生提供成绩单以后，互认的过程则不需要学生参与。即在学生介入之前，互认机构双方已经协商并签订了互认的协议，如日本、加拿大以及我国的学分互认。

机构驱动式的操作流程如下：

政府（或者官方）组织制定学分互认的相关规则或者政策

互认机构双方协商签订互认协议

学生提交申请以及成绩单

认可的学分记入学生档案

2. 学生驱动式

所谓学生驱动式，是指由学生先提交学分互认的申请，机构在接到申请之后，仅仅对学生提交的学习记录进行审核与认证，并不与另一机构发生任何联系。即在学生学分转换与认可的全过程，互认机构双方不存在任何协议。欧洲的学分转换体系就是此种操作模式。

学生驱动式的操作流程如下：

政府（或者官方）组织制定学分互认的相关规则或者政策

学生提交学分转换申请以及已有的学习记录（成绩单、课程描述等）

接受机构的学术组织审核学生的学习记录

认可的学分计入学生档案，开始新的学习

相比较而言，学生驱动式对学生具有更大的选择自由度，但成功率较低；而机构驱动式尽管限制了学生的自由选择度，但操作起来更加方便灵活，成功率更高。

（五）互认的课程类型与学分数量区间

1. 互认的课程类型

本文中高等教育的课程类型是指专业必修课、选修课、通识课等类。在学分互认的实践中，各国家或地区开展学分互认的课程类型不同。

在日本，一般互认的课程类型为专业必修课或者选修课，欧洲的只要被教授认可，不限于课程类型。在加拿大，则根据学校类别区分。比如加拿大哥伦比亚省的学分互认体系中，如果是学生由社区学院转入四年制大学，那么互认的学分只能作为基础课学分或者通识课程学分，而不能作为专业必修课学分，如果是四年制大学之间的互认，则可以是任何课程类型。我国普通高校之间现有的学分互认则大部分限于专业选修课。

2. 互认的学分数量区间

学分互认不仅仅涉及到学术方面，还涉及到学生学费的分配等，因此互认的学分数量也存在差异。在欧洲、美国和加拿大地区，一般规定学生通过转换和互认的学分不超过整个学位学分的30%，日本的《学校教育法》尽管规定互认学分不超过30学分，但实际操作中一般不超过10学分（3至4门课）。

五、学分互认的困难与障碍

（一）实施学分互认的难点

1. 互认标准的制定以及使用：不同学术风格的冲突

学分互认归根结底是不同学术风格与类型的教育机构之间的学术互认，因此要制定被互认双方都接受的标准就尤为重要。欧盟的高等教育资格框架尽管提供了很好的实践范本，但在具体实践中，仍遇到重重阻力。主要原因之一就是不同学术风格的冲突限制了资格框架的使用。

2. 互认过程的质量保证

学分互认尽管为学生提供了多方面的优势，但具体操作起来，其流程、参与人员等需要重新进行设计与培训，而且如何验证学生提交信息的真实性也是学分互认中存在的难点之一。

（二）实施学分互认的障碍

学分互认制度尽管有很多优势，但在实践中，还存在一些难点问题，同时也遇到了很多困难与障碍，主要包括学术、经济等方面。

1. 学术组织的阻力

传统的高等教育是以学校为单位开展的，各个学校有自身的行政教师团队、学术团队，而学分互认则倾向于打破这种机构限制，让学生在不同机构之间自由流动，从而使得这些组织或者团队的运作方式发生了变化，从而存在障碍，主要来自于以下方面：

——对学术质量的疑惑

尤其是学术团队对于学生在外校学习获得的学分是否能够满足本校的学术质量要求与标准，心存疑惑，从而使得他们在参与学分互认规则与流程制定过程中，趋向于更严格、更小范围的互认。

——来自于教师团队稳定性发展的障碍

这主要是从单个机构专业教师团队的发展角度讨论，如果学生选修外校的人数太多，或大部分学生通过学分互认免修某门课程，那么本校本门课程的教师的教学实践与发展就受到阻碍。因此，具体的课程教师不太欢迎学分互认。

2. 经济方面的障碍

学分互认是让学生有更多的选择自由度与灵活性，也能够减少学生重复学习，为学生降低了时间成本与经济成本，但是有的办学机构则认为学分互认不利于学校的成本核算，因此导致了学分互认的经济障碍，主要体现在以下方面：

——跨校选课形式的学分互认，牵涉到课程学费的分担比例。如日本放送大学规定课程学费的50%支付给提供课程的机构；认可已有学分的模式中，接受机构一方也都会进行成本核算，确定认可学分的最高限额，如加拿大汤姆逊大学的认可学分最高不能超过总学分的30%。

——学分互认的过程本身也存在费用问题，尤其是对于学生驱动式的学分互认来说，接受机构一方在为学生进行学分的认证过程中，会收取一定的费用。

总的看来，因为经济方面的原因，学分互认实践中，大多对互认学分进行了上限界定，但对于学生却存在一定的不公平性，也限制了学分互认的应用范围。

3. 学校相关管理机构的阻力

主要是来自于教务管理方面的工作挑战。学分互认的实践涉及到转入与转出的过程，这对于机构双方的教务管理都是崭新的挑战，需要重新调整原有的教务管理流程与信息系统，在学籍注册、学分管理等方面为学生提供更好的服务，从而使得学生能够顺利实现学分互认。

六、对我国学分银行建设的启示与建议

（一）启示

1. 学分互认是拓展学术交流、扩大国际国内学术影响力的重要手段

扩大我国的学术影响力，树立良好的学术形象与声誉，除教育机构的教师团队、研究团队等学术团队参与多种形式的交流活动外，学生的流动也是重要方式。无论是向外输送课程资源供其他机构的学生学习，还是认可学生在其他机构所获得学分，都是学术交流的方式，其民间影响力的范围比高层的学术交流更广。

2. 学分互认是搭建终身教育立交桥、建设学分银行的主要方式之一

建设终身教育立交桥就是为了能够促使各级各类的教育能够互相沟通，为全民教育提供多种途径；而学分银行的建设也是为了给人们的终身学习提供实现途径，学分互认作为教育机构间的交流沟通方式，是建设学分银行和搭建终身教育立交桥的重要方式之一。

（二）建议

1. 学分互认标准的建议——以终身教育资格教育框架为主，同时在此框架下设计制定课程的标准

在大学国际化的背景下，建议我国的学分互认标准首先研究制定适合我国教育实践的终身教育资格框架，以保证各级各类教育成果之间的相互认可与沟通，而对于国际学分互认，可以将终身教育资格框架进行细化，制定每一类资格的标准化课程集合，在国际学分互认的过程中，以课程为切入点，逐渐拓展为地区性的资格框架，如亚洲高等教育资格框架等。

2. 学分互认模式选择的建议——机构驱动式为主，学生驱动式为辅

通过对国际国内的学分互认实践的比较分析，建议我国的教育机构在未来开展学分互认实践时，采用机构驱动式的学分互认模式，与其他办学机构签订学分互认协议，能够保证实践操作更灵活、更高效；但同时也容纳学生驱动式的学分互认模式，即如果学生提出互认请求，而其学习成果的提供机构部署与协议机构范围，也能够通过相关学术团体的审定，为学生提供互认，且能够根据申请学生的人次，适时与对方办学机构进行协商沟通，签订互认协议，便于后来的学生能够更加方便高效地完成学分互认。

3. 关于先前学习评价的建议——认可学生通过先前学习评价所获得的学分

先前学习评价在国际上被越来越多的高等教育机构所采用，是促进成人教育的重要方式之一[7]。而我国的主要学习者是在职成人，认可学生通过先前学习评价获得的学分，可以更大范围的为在职成人提供教育机会，同时也丰富学分互认的内涵，拓展其范围。

[1]殷双绪，姚文建.我国高等教育领域学分互认的典型案例分析及启示 [J].中国远程教育，2012（11）：2734.

[2]杜社玲.韩国及欧洲学分银行的时间及启示 [D]上海:华东师范大学，2011.

[3]曹畅.欧洲学分转换体系研究 [D].重庆:西南大学，2008.

[4]孔磊，殷双绪.欧洲和北美学分积累与转换系统的比较研究 [J].远程教育杂志，2012(3):4552.

[5]浅原利正.ACTS及各国学分互认的比较研究 [D].日本:广岛大学，2010.

[6]殷双绪.终身学习的评价认证与管理 [J].现代远距离教育，2013（3）：815.

[7]Shuangxu Yin&Paul Kawachi.Improving open access through prior learning assessment[J].Open Praxis,2013，5（1）：5965.