英语听力焦虑与听力成绩的相关性及对策研究

彭洪颖（遵义师范学院外国语学院，贵州遵义563002）



英语听力焦虑与听力成绩的相关性及对策研究

彭洪颖
（遵义师范学院外国语学院，贵州遵义563002）

摘要：作者采用“英语专业听力课堂焦虑问卷量表”测试了学生的焦虑程度。以此数据为基础，再通过SPSS17.0这一工具分析了学生听力焦虑与其听力测试成绩之间的关系，结果表明听力焦虑与听力成绩之间呈显著负相关，随后就以上研究结论，阐述了缓解听力焦虑的应对策略以及改善听力教学的措施。

关键词：听力焦虑；听力成绩；相关性；对策

MacIntyre和Gardner认为焦虑是与二语的听、说和学习有着特殊关系的紧张和畏惧的感觉[1]。既然听力理解是人们利用其综合能力、在瞬时间内对外来音频信号进行加工处理的一个心理活动过程，它与焦虑这种情绪状态尤其相关。

早在上世纪四五十年代，焦虑就开始受到教育心理学的关注。到了六十年代，大量关于焦虑与学生语言学习成效的相关性研究开始出现，但是最初的这些研究并没能确切地说明焦虑与外语学习成效的关系。直到七八十年代及以后，无论是对传统的课堂教学研究还是对计算机辅助教学的研究，很多学者（Kleinmann[2]; Gardner[3]; Steinberg & Horwitz[4]; Young[5]）有了类似的发现：有焦虑感的学生通常不会自愿地回答问题或者参与课堂活动。即使不得不这样做时，他们也会倾向于使用最简单的句式，能不插言就尽量不会插言。这些研究结果都显示出焦虑感对外语学习的负面影响，焦虑感与外语学习成效的反比关系，即焦虑感越强，外语学习效果就越差。再根据E. Horwitz, M. Horwitz和J. Cope的研究，焦虑在外语听、说过程中表现得尤为明显，甚至会引发听力障碍。为了更进一步地了解学生在外语学习过程中所产生的焦虑程度以及其对学生学习的影响，在大量调研、科学实验以及对相关测量方法进行分析整合的基础上，E.Horwitz设计出一个迄今为止仍被广泛应用的“外语课堂焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。该量表一共有33个问题，覆盖了外语学习过程中三种典型焦虑：communication apprehension（交际疑虑），fear of negativeevaluation（负评价忧虑）和testanxiety（考试焦虑）。经过多次反复的实验，E. Horwitz认为外语学习焦虑能够得以有效、可信地测量，其结果有助于外语的教与学[6]。

如上文所述，以往的大多数研究主要停留在对外语焦虑感的关注上，只有少量具体到焦虑感与听、说等各种语言技能的相关性研究，而且多为国外成果。然而在中国这个外语学习环境中，英语听力水平不高是一个普遍现象，尤其对中国新升本科院校的学生，甚至是英语专业的学生而言，英语听力一直是他们基础最薄弱的一环。既然多数研究比较一致地认为焦虑会对外语学习产生消极影响，那么这些学生的焦虑感值是多少？焦虑感对他们的听力学习有何影响？影响为几何？这是一个很有研究价值的课题。本文试图通过一个微观性实验探讨焦虑与新升本科院校英语专业学生英语听力水平的相关性，目的在于进一步了解此类学生的焦虑状态、原因以及这种状态对他们听力学习的影响，从而为改善英语听力教学提供有效依据。

一、研究方法

1.研究对象

本研究的受试者为107名遵义师范学院外国语学院英语专业三年级的学生。其中女生95人，男生12人，平均年龄22岁，分别来自全国14个省、市、县。

2.研究工具

本研究采用了问卷调查、师生访谈和听力测试。

此次问卷是笔者在参考了Horwitz的“外语课堂焦虑量表”，并对大三的学生和教师进行了个别访谈的基础上，最终整理并形成的“英语专业听力课堂焦虑问卷量表”。问卷由20个测试题目组成，涉及了听音中的心理因素，听力策略的使用，对不同听力速度、语音、题材风格的反应，对听力课堂活动的评价，对自我听力基础的认知等。每个测试题目后面都有由1，2,3，4,5五个阿拉伯数字分别代表的五个梯度选项，1表示完全不赞同；2表示不赞同；3表示不赞同但也不反对；4表示赞同；5表示很赞同。被测试者需根据自身实际情况与测试题目所述内容的符合度选择相应的数字。数字越大，得分越高，焦虑度也越高。听力测试试卷为英语专业四级模拟考试听力试卷。

3.数据收集

在另一名同事的帮助下，笔者集中起本次研究的被测试者进行测试和数据收集工作。受试者在作答前被清楚慎重地告知了此次问卷调查的目的、要求和注意事项。107份调查问卷被统一发放，统一回收，其中有效问卷103份。最后所有数据经整理后录入电脑，由SPSS17.0进行数据分析。

二、研究结果与讨论

1.学生的听力焦虑状况

根据此次103名学生的问卷得分，SPSS的描述统计功能对此类学生的焦虑状况做出了分析，结果如表1所示。

表1听力焦虑总体状况

由表1可知，103名受试学生中，有的学生焦虑值仅为42，而有的则高达88，标准差为10.49737，说明学生的听力焦虑状态有较大的个体差异；平均值显示为69.7767，说明学生的总体听力焦虑状况处于中偏上的水平。

2.听力焦虑与听力成绩的相关性

表2听力焦虑与听力成绩的关系分析

如表2所示，学生听力焦虑值与其听力成绩的相关系数达到了-0.581，说明二者呈显著的负相关。换句话说，就是焦虑情绪对学生的听力活动产生了负面影响，焦虑感越强，听力学习效果越差，反之亦然。

3.听力教学应对焦虑的策略

经本研究可知，焦虑现象的确在听力学习中普遍存在并且对学生的听力理解产生了消极影响。听力课程的任教者首先需要正视并且重视这一现象，然后根据学生的焦虑源有效地调整教学模式、合理地进行教学设计，以期最大程度地减少学生的焦虑感。

（1）听力选材的合理性

在备课时，教师应该对浩瀚的听力材料进行比对取舍。听力材料选对了，这无疑可以激活学生听的兴趣，激发学生积极思考、努力探索的热情。这样的兴趣和热情足以帮助学生克服种种困难，甚至还会形成一股不达目的誓不罢休的气势，最终促使学生通过采取各种措施和手段满足自己的求知欲，从而极大地冲淡了焦虑对他们的负面影响。但如果采用了不好的听力材料，尤其是采用了远远高出学生实际能力的材料，结果会适得其反。这样的听力材料不但不能使学生很快达到该教师所期望的水平，反倒会让学生心生畏惧、望而却步，而且还会极大地打击学生想学好听力的自信心。在这种想好好学但又觉得似乎不可能的矛盾心理下，当学生一听到语音信号，焦躁的情绪便陡然上升。然而越焦躁，其负面影响就会越强大，学生越觉得听不懂，于是更焦躁，一个可怕的恶性循环就此形成。比如本次问卷中，两个测试项目（“如果听力材料本身太难，我就想放弃”；“如果听力材料速度太快，我的大脑会因焦躁而变得一片空白”）的平均分值为3.8461。

当然，材料本身并无好与不好之分。这里所谓的合理指的是符合且略高于学生的实际水平。如果材料太简单，对学生来说就像喋喋不休的唠叨，他们很快会失去听的动力；如果材料太高深，对学生而言就是永无止境的噪音，他们终将失去听的兴趣。只有当选择的材料不深不浅，才能让学生首先有一个基本的理解，从而安抚住他们焦虑的情绪。与此同时，学生也会发现材料中还存在有待他们去进一步认识和理解的新东西。在焦虑感被基本稳定的情况下，这些新东西反而会成为学生求知的兴奋点。他们会对新知识予以特别的关注并且不遗余力地求得理解，最终贮存起来形成旧知识——也就是所说的基础，这符合了人的认识规律。

（2）听力教师的引导性

另据单项统计，76%的受试学生认同了“在听力活动中，老师恰当的引导和鼓励可以有效缓解我的焦虑”这一测试项目。其实，在多数情况下，尤其是听力基础较差的学生，他们对听力学习一片茫然，对听力老师也表现出了更多的依赖，所以听力老师的引导作用在这些学生身上更为突出，也更为重要。首先，老师应该让学生明白，由于听力自身的特殊性再加之处于中国这一外语环境下，在听的过程中产生焦虑是一种普遍现象。这样做的目的是让学生放下无谓的思想包袱，重建学好听力的信心。接下来老师就该根据个体学生的实际情况，与该学生一道分析找出具体导致听力焦虑的原因：是因为词汇量不够还是背景知识不足？是因为发音不准还是听力训练欠缺？是因为材料选择不妥还是学习方法不当？每个学生都可能有自己的问题，当找出了学生的问题后，老师仍可与学生一道，为他们制定出一套量身定做的、切实可行的、行之有效的学习方案。每当学生取得了一定的进步，哪怕只是很小的进步，老师应该予以关注，及时给出赞许。

另外，老师应该改变过去那种陈旧的放音加教师与个体学生间机械的一问一答的教学模式，而是努力为他们创造一个相对轻松的课堂环境。在以往的授课过程中，听力课上一片死寂，紧张的气氛笼罩着整个教室，学生眉头紧蹙、面色凝重，如临大敌。就这样，据绝大多数学生反映，他们的大脑似乎也僵住了，耳朵里只听到放的音在教室里回荡。当放音完毕，他们又在惶恐不安中等着被老师点名起来回答问题。由于脑子里一片空白，他们最终只能局促不安地站在那里。难堪和尴尬让他们对听力课又恨又怕。

其实，把听力课搞成那样大可不必。老师只需转换一下教学思路就可以大大减轻学生的焦虑感，即从个别发问式教学转向集体启发式教学。比如，听力教材最大的缺陷就是文本孤立，因此，老师可以事先解释语音文本中出现的难度较高的专业术语、生词或提供与之相关的背景知识，至此学生就应该对文本内容略知一二，甚至做到心中有数，淡化了他们听音时的恐惧和焦虑。当听音结束，老师可以不针对个人发问，而是划分出学习小组，先让学生充分展开小组讨论、自我评估，再根据学生的理解程度做一些补救、完善的工作。

（3）夯实听力基础的重要性

毫无疑问，听力基础是决定听力水平高低的关键因素。根据本次调查，它也是引发学生焦虑的主要原因，比如“当我的词汇量不足以应付所听的材料时，我会很慌乱”；“陌生的话题会引发我强烈的紧张感”；“由于听力基础不好，我一听到英语语音信号就立马紧张起来”。听力基础主要包含了词汇、语法、背景知识等所有的外语经验，而听力水平则指的是新鲜的音频信号与脑中的这些外语经验的对接速度和信息转化效率。速度越快、转化效率越高，则听力水平越高；反之则越低。对于新升本科院校的英语专业学生而言，他们的专业基础远低于其它重点本科院校，尤其是词汇的不足、语法的不通、背景知识的匮乏，这些因素严重制约了他们听力水平的发展，进而诱发了学生强烈的焦虑和恐惧，自信全无。因此，夯实基础是解决学生听力焦虑的根本之道。

专四考试的短文听写部分总分为15分，而我校学生的平均分仅为0.4分。学生对此深表忧虑。有学生抱怨说速度太快，记不下来，可当我深究原因后发现其实不然。短文会被朗读四遍，在第二、三遍时句子之间还有约15秒的停顿，最后还有两分钟的检查时间，如果学生掌握了短文内容，写下来是完全不成问题的。但关键是学生的听力基础决定了他们无法按照专四考试的设制和要求在第一遍时就对短文有一个基本的理解，而是利用二、三遍的书写时间和相对慢速进行逐词解码，最终导致记不下来、记不全、上下文逻辑不通、语法错误频频等问题。由此可见，听力课堂需要进一步加大可理解性语言输入，以使更多的经验得以储存于他们的大脑并且通过不断的刺激使之具有感应性。

（4）强化听力技巧训练的必要性

听力技巧是建立在一定的听力基础之上的，没有听力基础就无所谓听力技巧。在这样的思想观念下，我们往往重基础、轻技巧。“重基础”无可厚非，但不可否认的是技巧的应用时常能在一定程度上超越基础所能理解的范围，况且本次问卷调查显著地反映出学生听力技巧的缺失以及由此造成了强烈的焦虑，所以，我们的听力课堂应该对此进行积极的补救、教会学生正确处理音频信号的方法。

学生在听音过程中总是试图抓住每一个句子甚至每一个单词，所以一旦遇上障碍（比如一个被遗忘的单词），立马神经紧绷、焦躁不安，并且纠结于此；等回过神来一看，已经与后面的内容相去甚远，最后学生能得到的也只是一小部分孤立的、片面的信息，但其代价是错过了对文本内容的整体把握和对大部分关键信息的理解，由此导致他们更强烈的焦虑，真可谓“捡了芝麻，丢了西瓜”。可与此同时，我们却发现，在一个语篇中，要么通过释义、要么通过复述、要么通过另外说话者的回应等方式，主要信息往往会被多次提及，这就意味着即使第一次没听懂，只要跟上说话者，还会有第二次、第三次等机会捕捉相应信息。其实，在大多数情况下，我们总是有选择地听；在考试过程中，我们还会带着问题，有的放矢地听；我们会把特别的注意力放在某些关键词和关键信息上；我们还会根据上下文或者某个具有提示功能的词语推测出说话者的意思走向。如果学生掌握了这样一些听力技巧，有利于增强他们对信息一时残缺的容忍度，有利于培养他们良好的听音心理素质，使他们在听力过程中不急不躁，化被动为主动，提高听的效率。

概括全文，本研究通过问卷调查和数据统计分析首先得出了听力焦虑的确存在并且与学生的听力成绩呈负相关的结论，接着结合此次问卷调查中反应出的突出问题着重从听力材料的选择、听力教师的引导、听力基础的意义、听力技巧的作用四个方面分别阐述了应对学生焦虑的策略，希望有助于有效的听力教学设计，降低焦虑对学生听力学习的负面影响，从而提升学生听的效果，最终促进学生听力水平的提高。

参考文献：

[1]MacIntyre P,R Gardner.The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language[J]. Language Learning，1994，（44）: 283-305.

[2]Kleinmann H.Avoidance behavior in adult second language acquisition[J].Language Learning，1977，（27）:93-107.

[3]Gardner R.Social Psychology and Second Language Learning: The role of attitude and motivation[M]. London:Edward Amold，1985.

[4]Steinberg F,E Horwitz. The effect of induced anxiety on the denotative and interpretative content of second language speech[J].TESOL Quarterly，1986，（20）: 131-136.

[5]Young D.Language anxiety from the foreign language specialist’s perspective: Interviews with Krashen, Omaggio Hadley, Terrell, and Rardin[J].Foreign Language Annals，1992，（25）: 157-172.

[6]Horwitz E M, Horwitz J Cope. Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，（70）: 125-132.

（责任编辑：魏登云）

A Study of the correlation between Listening Anxiety and English Listening Proficiency and Coping Strategy

PENG Hong-ying
(School of Foreign Languages, Zunyi Normal College, Zunyi 561000, China)

Abstract:This study measures students’anxiety in English listening by adopting a questionnaire, with 103 students from Zunyi Normal College as subjects. Based on that, SPSS17.0 helps to analyze the relationship between listening anxiety and the listening scores these students got in a test. The results show anxiety commonly exists in English listening class and that listening anxiety and listening scores are significantly and negatively related. After that, some strategies to relieve listening anxiety and some suggestions for improving listening teaching are proposed.

Key words:listening anxiety; listening proficiency; correlation; coping strategy

作者简介：彭洪颖，女，贵州遵义人，遵义师范学院外国语学院副教授。研究方向：英语教学法。

基金项目：本文是遵义师范学院教研项目“新升本科院校英语专业学生听力焦虑研究——以遵义师范学院为例”（13-52）的成果之一

收稿日期：2015-07-15

中图分类号：H311

文献标识码：A

文章编号：1009-3583（2015）-0106-04