卢梭的教育意图*

刘良华 曾世萍

(1. 华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062； 2. 华南师范大学教育学系，广州 510631)



卢梭的教育意图*

刘良华1曾世萍2

(1. 华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062； 2. 华南师范大学教育学系，广州 510631)

卢梭的《社会契约论》和《爱弥儿》之间似乎存在某种矛盾和紧张关系。《社会契约论》以“社会”为取向，否定人的“自然状态”；《爱弥儿》以“个人”为取向，强调“自然教育”。然而根据卢梭本人的教育意图，二者实际上是一以贯之的。卢梭的“社会契约论”表面上是对“自然状态”的否定，其实是对“自然状态”的模仿：以“道法自然”的方式建立公民社会。并且，卢梭在《社会契约论》中着重阐述了对一般公民的教育(大众教育)。《爱弥儿》并非《社会契约论》的对立面，它阐述的是对公民社会的立法家的教育(精英教育)。正因为立法家对于社会的作用高于一般公民，所以《爱弥儿》的重要性高于《社会契约论》。

社会契约论； 爱弥儿； 大众教育； 立法家的教育

卢梭 (J. Rousseau，1712—1778)的哲学一直困扰着后来的解释者。他的著作中充满了各种自相矛盾、自我对抗的论调，以至于后来出现“一个卢梭，还是两个卢梭”的争论。然而，卢梭本人在他的《忏悔录》中却一再强调有一个“大原则”贯穿于他的所有著作。①这个一以贯之的“大原则”究竟是什么？另外，卢梭本人尤为看重《爱弥儿》，在什么意义上，《爱弥儿》的重要性高于《社会契约论》？本文将在上述两个问题的引领下，围绕《社会契约论》和《爱弥儿》的主要议题，探析卢梭的教育意图。

一、“社会契约论”及其大众教育

卢梭的“社会契约论”貌似对“自然状态”的否定，其实是对“自然状态”的模仿。卢梭不仅在社会契约上“道法自然”，而且，他强调通过大众教育来实现这种“道法自然”。

(一) 立法：从自然到自由，从天意到法意

卢梭在《论人类不平等的起源和基础》中回忆了人的美好的自然状态：“自然让人曾经是多么幸福和良善，而社会却使人那么堕落而悲惨。”②但是，他在《社会契约论》中却恰恰提倡人们建立“社会”。卢梭之所以对自然状态和自然人发出赞叹，并非号召人们回到过去，而是以自然状态作为一种理想的参照物来反衬文明社会所缺乏的自由与平等，并从自然状态那里寻找新方法的灵感。卢梭找到的灵感就是“道法自然”：模仿自然秩序建立社会秩序。自然并非没有任何秩序，相反，自然有自然的秩序。即便动物，也有规则，动物有动物的规则，动物有动物的情感、道德、政治和教育方式。人类不可能回到动物状态，现代人也不可能回到原始的自然状态，但是，人可以道法自然：模仿自然秩序建立社会秩序。这是一条从自然到自由的道路，或者说，这是一条从服从“天意”到服从“法意”的道路。

卢梭本人在他的《忏悔录》中一再强调他的著作是一以贯之的，坚称自己的思想是一个整体，有一个“大原则”贯穿于他的所有著作。③卢梭政治与社会理论的逻辑是“将个体置于具有普遍约束力的法律之下，但这一法律将设计得不让一丝变化无常与随心所欲有容身之处。我们应学会像服从自然律那样服从共同体的法律”④。也就是说，卢梭著作中隐含的“大原则”就是他所理解的自然与自由的关系：在《论科学与艺术》、《论人类不平等的起源和基础》中，卢梭谈论的是“自然”(自然人)的美好生活，而在《社会契约论》中，卢梭谈论的是“自由”(社会人)的美好生活。表面上看，二者是矛盾的。实际上，二者之间有一条“一以贯之”的原理：“自然人”受个人不可控制的“自然意志”(天意)的制约，而自由人(社会人)则受个人不可控制的“社会意志”(法意)的制约。自然人和自由人都受某种约束，只不过转换了约束的形式而已。

正是在这个意义上，卢梭在《社会契约论》的开篇便说，“人生而自由，但却无往不在枷锁之中”⑤。其实，这句话同样可以作为《论人类不平等的起源和基础》的开篇。⑥因为自然人只是看上去自由，实际上无时无处不在“自然力”的枷锁之中。卢梭并没有告诉读者如何卸掉这个枷锁，他并未承诺如何成功解除人们的政治锁链以恢复他们自然状态下的自由，恰恰相反，卢梭承诺的是如何使这种枷锁合法化。卢梭的思路是，在自然状态，人类之所以是自由、平等的，那是因为自然人把自己交出去，交给了“天意”。人类从不会因为上天的狂风、暴雨、地震而对天产生怨怒和仇恨。现在，如果人类想重新获得自由，也必须把自己交出去，交给“公意”。就像人类不可以违背“天意”一样，人类也不可以违背“公意”。“公意”在卢梭的政制设计中起着关键作用。卢梭对公意(the general will)与众意(the will of all)作了区分。“公意”不仅是对“个人意志”的克服，也是对“众意”的克服。“公意与众意之间经常总是有很大差别，公意只着眼于公共的利益，而众意则着眼于私人的利益，众意只是个别意志的总和。”⑦也就是说，公意是整体意志，而众意只是“搞派系”斗争的“小团体”、“小集团”利益。

但是，普通民众在一般情况下并不可能自觉让自己的个人意志服从于公共意志。卢梭指出，“任何人拒不服从公意的，全体就要迫使他服从公意。这恰好就是说，人们要迫使他自由”⑧。即所谓“强迫自由”。强制是必要的。不过，比强制更重要的是教育。卢梭心中的教育既包括世俗的教育，也包括公民宗教。

(二) 政治与教育合一：立足于教育的“政教合一”

卢梭理想中的公民社会需要道德。由于人的自然本性缺乏道德，完全放任人的自然本性的发展将不可避免地导致暴政或无政府状态。“既然道德对人而言不是自然的，那就必须创造它。”⑨创造的办法有两个：一是立法。立法之后，“公意”就转化为“法意”。二是教育。完成了“立法”的任务之后，立法者的首要职责就是教育，通过教育的方式让民众接受法律或公意。人的自然本性也恰恰为人愿意服从公意或法意提供了可能。在自然状态，人类信仰“天神”，人类将天意理解为“神意”。而现代社会中，人类也必须有一个类似“神意”的信仰，卢梭称之为“公意”(或法意)。

(三) 政治与宗教合一：立足于宗教的“政教合一”

二、“爱弥儿”及其精英教育

(一)卢梭的教育哲学与政治哲学的关系：《爱弥儿》何以是《社会契约论》的续篇

(二) 天才与常人的分别：立法家的德性

(三) 对立法家的教育

卢梭对爱弥儿的教育主要由三方面组成：身体—感觉教育、情感—道德教育、历史—政治教育。

1．身体—感觉教育

2．情感—道德教育

3．历史—政治教育

在15岁以前，爱弥儿都是在乡村，卢梭让他远离社会以防其天性被腐败的社会破坏。在爱弥儿进入社会之前，他是通过天性去观察社会，而现在，卢梭认为要把观察的方法倒过来，让爱弥儿通过社会去观察和研究人。而在研究人这个方面，历史是重要的课程。通过学习历史，爱弥儿用不着学什么哲学也能深入了解人心，就能作为一个普通的观众，不带任何偏见和情绪地去裁判别人。但是，卢梭并不主张学现代史而更偏爱古代史。他认为现代史不仅没有特色而且还带有偏见。在古代史著作中，卢梭也进行了筛选，修昔底德、希罗多德和普鲁塔克被他当作历史学家中的模范。

除了学习历史，卢梭强调通过游学的方式来考察各国政制。一个优秀的立法者不仅需要了解本国的法律与人民，还需要普遍地考察其他民族的法律与人民。

除了历史和政治，爱弥儿也学习自然知识。卢梭之所以让他学习这类知识，主要目的不是为了让他理解自然或征服自然，而是希望以此磨炼爱弥儿的理智。在学习这类自然知识的过程中，卢梭不是告诉爱弥儿真理，而是让他自己动手动脑去发现真理。由于爱弥儿不得不自己学习，所以他使用的是自己的理智而不是别人的理智。善于使用自己理智的人，不会轻易听信别人的偏见，不会被别人的权威所左右，因而也就不会轻易屈服于权威。不为偏见所屈服，能够使用自己的理智是立法所必备的重要条件之一。

总之，卢梭既讨论了一般公民的教育，也讨论了立法家的教育。前者是《社会契约论》的任务，后者由《爱弥儿》完成。比较而言，卢梭更看重的是立法家和立法家的教育。

注 释：

①③④[德] 卡西勒：《卢梭问题》，王春华译，南京：译林出版社，2009年，第1-2、1-2、61页。

②[法] 卢梭：《卢梭评判让-雅克：对话录》，袁树仁译，上海：上海人民出版社，2007年，第257页。

⑤[法] 卢梭：《社会契约论》，何兆武译，北京：商务印书馆，2005年，第4页。引用时对译文略有调整。

⑥涂尔干对此做过相关的讨论。详见：[法] 涂尔干：《孟德斯鸠与卢梭》，李鲁宁 等译，上海：上海人民出版社，2003年，第86-87页。

⑦⑧[法] 卢梭：《社会契约论》，何兆武译，北京：商务印书馆，2005年，第35、24-25页。

⑨[美] 施特劳斯、[美] 克罗波西：《政治哲学史》，李洪润 等译，北京：法律出版社，2009年，第568页。另参见[美] 施特劳斯、[美] 克罗波西：《政治哲学史(下)》，李天然 等译，石家庄：河北人民出版社，1993年，第655页。

⑩任何这样的立法家都有可能对统治者构成威胁。但相比之下，卢梭对另一种反常的政治更为警惕。卢梭在《论人类不平等的起源和基础》里的最后一句话后来成为反等级社会的名言：“一个孩子命令着老年人，一个傻子指导着聪明人，一小撮人拥有许多剩余的东西，而大量的饥民则缺乏生活必需品，这显然是违反自然法的，无论人们给自然法下什么样的定义。”[法] 卢梭：《论人类不平等的起源和基础》，李常山译，北京：商务印书馆，1962年，第149页。此处的译文略有调整。

(责任编辑 陈振华)

Rousseau’s Educational Intention

LIU Liang-hua1ZENG Shi-ping2

(1. Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062， China; 2. Faculty of Education, South China Normal University, Guangzhou 510631， China)

It seems that there is a paradoxical relationship or a tension between Rousseau’sTheSocialContractand hisEmile.TheSocialContractfocuses on “society”, denying human’s “State of Nature”, whileEmileis individual-oriented, emphasizing the importance of “natural education”. But according to Rousseau’s educational intention, the two writings are actually based on the same principle and consistent with each other. On the surface, Rousseau’sTheSocialContractdenies “the State of Nature”, but in essence it imitates “the State of Nature”, that is, building a civil society by “Learning from Nature”. Further, inTheSocialContractRousseau focuses his discussion on the education of the ordinary citizens (namely, mass education).Emileis not the opposite ofTheSocialContract. Its aim is to cultivate the legislator for the civil society (namely, elite education).Emileis more important thanTheSocialContractfor the reason that the legislator plays a greater role in society than the ordinary citizens.

TheSocialContract;Emile; mass education; education for the legislator

教育部人文社科重点研究基地重大课题“叙事的行动研究与教师教育课程改革”(13JJD880016)。