学校教育中的支配、洞察与反抗*

栗 治 强

(河海大学社会学系，南京 210098)



学校教育中的支配、洞察与反抗*

栗 治 强

(河海大学社会学系，南京 210098)

从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”，批判的教育研究以意识形态、霸权、符号暴力等概念对学校教育中的支配进行了分析。面对意识形态的霸权效果，从属阶级的学生能够借助父母文化的滋养和霸权内部的矛盾而产生洞察。而因洞察带来的反抗是多种形式的，但其并非从属阶级学生的唯一行动模式，不同动机下的反抗与顺从也值得关注。

学校教育； 意识形态； 洞察； 反抗

涂尔干(E. Durkheim)认为，教育的功能可分为两类，一是实质取向，即使受教者得以身心发展；一是工具取向，即使受教者传承知识。他将教育定义为“年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求”①。帕森斯(T. Parsons)在分析学校教育的功能时延续了这种思路，他认为学校教育最主要的功能是社会化和社会选择。一方面将社会的文化传承给下一代，另一方面则发展下一代的才智，通过教育选择将其分配到合适的社会岗位上。②在功能论的传统下，教育的道德(或社会化)功能被视为社会整合的重要基础，而智识(或才智)功能则如同一个社会制衡器，能够消减种种社会不平等因素。③

在此思路下，“什么知识是有价值的？”④成为学校教育能否促进社会公平的核心。以杜威(J. Dewey)为代表的进步主义思想在智识上强调以“儿童为中心”的教育理念，在道德上强调教育的生活化，即教育即生活、教育即生长、教育即经验改造。⑤在此种风潮下，学校教育积极改革。同时，在进步主义和自由主义的推动下，扩大学校教育规模被看作社会民主和进步的基石，世界各国都积极发展学校教育，力求实现教育的开放性、平等性、普遍性。但是，多年的实践并未达成初衷，出身于社会底层的学生，教育成功的几率依旧很小。著名的《科尔曼报告》明确指出，底层群体通过教育来改变社会位置的成功几率远逊于优势群体。⑥

问题症结何在？是否因为教育改革，如课程改革、考试机制、学校制度等，仍不够深入。⑦对此，阿普尔(M. Apple)一针见血地指出，功能论者有关“什么知识有价值”的争论从根本上忽视了一个深刻的政治问题，即“谁的知识才是有价值的？”⑧学校教育根本不是民主与公平的殿堂，而是统治阶级意识形态的道场。

一、意识形态与支配

意识形态发轫于培根(F. Bacon)对人类历史上非理性知识的批判，他称之为幻象(idol)。他认为正是这些幻象，包括种族幻象、洞穴幻象、市场幻象和剧场幻象，蒙蔽了人类的智慧。这种幻象成为宗教的支配力量，阻碍人类通向理性的社会秩序。⑨

总而言之，学校教育不仅实现了统治阶级的意识形态，还使其获得了被统治阶级的认同，实现了文化的霸权效果。不仅实现了统治，还掩盖了统治关系的不平等。不过也要看到，被统治阶级借助在学校教育中获得的批判性认识，通过反抗是有可能参与霸权争夺，并通向阶级的觉醒，最终掀起革命。为此，研究者们对学校教育中被统治阶级的子女如何洞察意识形态霸权进行了深入探究。

二、洞察

当然，学校作为霸权的制度化基础，其意识形态根基深厚，内部冲突相对较少，但这不代表毫无从霸权内部突破的可能。而洞察带来的后果之一便是反抗的兴起。对反抗的研究也逐渐成为学校教育研究中的重要派别，在20世纪70年代后蔚然成风。

三、反抗

四、研究者的新挑战

而在经验研究方面，史秋霞通过对南京一所以农民工随迁子女为主要生源的公办学校的调查，发现农民工子女对学校教育的洞察具有片面性，或者说，农民工子女对学校教育的认知是复杂的。一方面，他们看到了学校教育所传授知识的无用性，学校各种特色活动也流于形式，并真切地体验到与学校之间的交换关系。另一方面，学校教育又深深地影响着他们对自身的看法，成绩成为他们重要的认知参照，他们也希望能借助教育实现向上流动。

面对这些研究，我们有理由认为，在学校教育中既有因统治阶级的意识形态霸权而产生的完全顺从，也可能存在洞察之后权宜性的顺从，可能有洞察之后的反抗，也可能存在随波逐流的“反抗”。正因为此，研究者不仅要着眼于学校教育中的学校、老师如何实现意识形态霸权，要以翔实的民族志展现学生的特有文化，更要关注到那些反抗和顺从行为背后的不同动机。只有如此，学校教育中不平等社会关系的再生产过程才能被完整呈现出来。

注 释：

①[法]涂尔干：《道德教育》，陈光金等译，上海：上海人民出版社，2006年，第235页。

②张人杰：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，1989年，第506-530页。

③刘精明：《国家、社会阶层与教育：教育获得的社会学研究》，北京：中国人民大学出版社，2005年，第9页。

④[英]斯宾塞：《教育论》，胡毅译，北京：人民教育出版社，1962年，第1页。

⑤刘长海：《杜威教育思想与中国德育变革》，武汉：华中科技大学出版社，2008年，第49-55页。

⑥阎光才：《批判教育研究在中国的境遇及其可能》，《教育学报》2008年第3期。

⑨[英]麦克里兰：《意识形态(第二版)》，孙兆政等译，吉林：吉林人民出版社，2005年，第5-6页。

⑩[德]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集(第三卷)》，北京：人民出版社，1956年，第52页。

(责任编辑 陈振华)

Dominant Forms, Penetration and Resistance in School Education

LI Zhi-qiang

(Department of Sociology, Hehai University, Nanjing 210098, China)

From “what is the most valuable knowledge” to “whose knowledge is the most valuable”, critical education researchers tend to use such concepts as ideology, hegemony, symbolic violence to analyze the dominant forms in school education. Students from the subordinate class can obtain insight by drawing on their parents’ culture and contradictions within hegemony. Therefore, the resistance resulting from insight involves a variety of forms, but insight is not the only action mode of the subordinate students, resistance and obedience based on different motives should also be paid attention to.

school education; ideology; penetration; resistance

江苏省普通高校研究生科研创新计划项目“成为农民工？——农民工随迁子女职业教育与社会流动研究”(CXLX12_0218)。