海德格尔科技哲学思想的教育反思与启示

吕卫华

（阜阳师范学院 思想政治理论课教学部，安徽阜阳 236037）

海德格尔科技哲学思想的教育反思与启示

吕卫华

（阜阳师范学院 思想政治理论课教学部，安徽阜阳 236037）

在海德格尔的理解视域里，科技的本质是解蔽，现代科技则是一种“框架”的解蔽，而这一“框架”阻挡了真理的解蔽并使人类陷入极度危险的命运之中。直面当代科技的挑衅与威胁时，海德格尔主张人们采取一种“自由的关系”与科技交往，重塑科技的艺术特征，将科技回归到语言与诗之中；通过对语言与诗的思考，重新发现“存在”赖以安身立命的世界。海德格尔关于科技本质的哲学思考，留给未来教育的启示是：人与科技的关系是一种互补关系，教育科技设计需要“存在”指引，教育需要诗意，教育就是解蔽。

海德格尔；科技哲学；教育；存在；遮蔽；解蔽

教育总是与科技联结密切。当科技从口语到书写、从印刷到荧屏、从文本到视觉发生改变时，也会对教育系统产生影响[1]。科技从早期教育活动中的“媒介”角色转变为其中的重要组成部分，根据马歇尔·麦克卢汉关于“媒介即是讯息”的观点，采用了科技产品的教育活动，教育成果自然也大为改观。整体而言，教育应用科技大多延续了启蒙运动以来对科技所抱持的乐观态度，认为借助科技的力量尤其是借助计算机科技在教育中的融入与应用，教育制度的运作、教育内容的编制、教师的教学、学生的学习、知识的保存、信息的传递等都变得更加精确、便利、经济、全面、个性化且易于控制。但科技与教育的结合并非永远美好，尼尔·波兹曼就认为新科技尤其是电视的出现导致了“童年的消逝”，科技上瘾最终“娱乐至死”，这对现代教育制度产生了很大的冲击力，进而导致所谓的“文化向科技投降”。

无论是科技乐观论还是科技决定论，几乎都将科技视为一种价值中立的“工具”，它们关注的是教育“怎么做”，而不是教育“是什么”；关注的是科技作为辅助教育的工具如何运作，而不是科技与作为教育对象的人之间的关系。换句话说，对于教育应用科技的反省，基本上都是采取价值中立的观点，且基本上都还停留在工具论的层面。马丁·海德格尔在《关于科技的问题》一文中指出，人们基于工具主义的观点，对于科技的分析、理解与运用时只看到科技呈现出来的物体与现象，并未真正掌握科技的本质。为此，他运用现象学的方法对科技的本质进行了思考与探寻，并从“存在”论的观点出发，将现代科技的本质定义为一种“框架”的强求与挑衅，而这将会把人类送上危险的命运之旅。因此，思考并分析海德格尔的科技哲学思想及其与人之间的关系，对于现今的教育发展存在一些有益的启示。

一 “存在”：海德格尔科技哲学思想的逻辑起点

海德格尔在《关于科技的问题》一文中开门见山地从“存在”论出发，指出了一般人对于科技本质理解的错误；认为科技的本质根本就不是科技的东西，如果执着于科技的东西就无法找到科技的本质；对于科技本质的追问必须从现象学入手，并将其与人类的存在联结起来——也就是说，人与科技之间是一种自由关系，而为了解蔽这种现象，必须从人们习以为常的解释中摆脱出来。海德格尔指出，不能将科技视为某种中立的东西；工具性的科技并不是科技的本质，必须从工具本身继续追问科技的本质是什么；任何工具都服务并受制于某种目的，而目的也会创造自己的工具，这就是“因果关系”。海德格尔[2]认为:“目的得到遵循、工具得到应用的地方，工具性的东西占统治地位的地方，也就有因果性即因果关系起支配作用。”因此，海德格尔建议，对工具本质的理解依赖于对因果本质的理解。根据这一理解，工具不再具有中立性，而是与目的相互归属。因此，科技并非只是达成目的的手段，而是朝向世界的构建。

现代科技的本质在海德格尔看来也是一种解蔽，他把这种解蔽的方式称为一种“框架”。以莱茵河上的桥梁为例，该桥梁的架设是最古老的科技之一，使河流可以在下面自在地流动，拱形的桥墩也为迎接暴风雨做好了准备；该桥梁聚集并沟通了天空、大地、两岸的风景及人物，它未强求河流必须如何。但现代科技不是这样，它向河流提出了蛮横的要求，迫使它成为可以开采与储存的设备以供人类驱使运用——于是，河流被截流为水库，将水流预作并确保为发电之用，电站又预作并确保为工业制造之用，制造又预作并确保为人类消费之用。如此一来，与其说发电厂设于莱茵河上，不如说莱茵河设于电站之上；莱茵河不再是诗人笔下的莱茵河，而只是一种功能性的、服务于人类的存在物。海德格尔[3]认为:“在现代科技中起支配作用的解蔽乃是一种促逼，此种促逼向自然提出蛮横要求，要求自然提供能够被开采和贮藏的能量。”换句话说，现代科技“框架”的本质就是强求自然，迫使它进入非自然状态。

在海德格尔看来，现代科技的本质威胁到了解蔽，威胁到了所有解蔽的可能性而使所有“存在”都以储存物的解蔽方式展现自身。人类因此而面临极度危险的命运，对此海德格尔认为并非全无解救之道，主张“命运绝不是一种强制的厄运。因为，人恰恰是就他归属于命运领域从而成为一个倾听者而言又不是一个奴隶而言，才成为自由的。”[4]海德格尔认为，科技曾具有一个叫Technè的名称，有一种解蔽也叫Technè，即美的艺术；有一种解蔽更是支配着一切美的东西，这就是诗。诗意的东西使任何艺术的任何解蔽，都完全渗透到美的东西当中。因此，科技与艺术都处于“存在”的危险，具有被拯救的可能，而艺术的诗性活动可以帮助人类重新寻回失去的意义。海德格尔认为，“存在”物是因为“汇聚”了天、地、人、神等“四重性”于一体才获得展现的。但在现代科技的“框架”下，“存在”物的四重性没有了，科技使这些事物成为被观察的对象与生产的储备物，导致人们再也看不到这些“存在”物的本来面貌。

直面当代科技的挑衅与威胁，海德格尔主张人们采取一种“自由的关系”与科技交往。所谓自由的关系，是指人们与科技的关系将会变得美好、简单、轻松，人们让科技装备进入日常生活，同时也将它们排除在外，换句话说，就是让它们自己在那里[5]。因此，人们不应将科技作为对象和工具,避免人役于物进而成为科技宰制的对象；而应让科技立足自身、回归自身，不锱铢算计，也不盲目追随。一旦人们与科技之间联结成为自由的关系，科技将不再控制人们，而它们隐藏的意义与秘密自然也会向人们敞开。在这个意义上，人们只有重新唤起人类的自我意志，将自身投入真理之中并超越科技的“框架”，人类才能得到“救渡”，也才能重新认识到“存在”，这也就是所谓的“我们愈是邻近于危险，进入救渡的道路便愈是开始明亮地闪烁”[6]。所有问题的关键并不在科技，而在如何使用科技，因此必须重塑科技的艺术特征，将科技回归到语言与诗之中；通过对语言与诗的思考，重新发现“存在”赖以安身立命的世界。

二 教育科技化：一个批判的视角

如今，科技正以迅雷不及掩耳之势融入现代生活之中，甚至已成为了人类生命、身体的组成部分。特别是飞速发展的计算机科技以及延伸而来的网络传播文化，更是深入到人类生活的各个领域，教育也概莫能外。众多教育者对于计算机科技融入教育抱有比较乐观的态度，认为在计算机科技操作逻辑的带领之下，不仅学生通过自主学习能够获取更多的知识和能力，而且可以促使教师更新教育观念、改进教学方法、提高教学效率、优化教育教学和管理过程。然而，美国奥勒冈大学教育生态学者切斯特·鲍尔斯[7]指出，人类的经验若与计算机能力保持一致可能会受到扭曲，不能利用计算机来扩大或增强人类的智力与能力。他更进一步指出，在计算机体现出来的设计专家的概念架构中，科技本身被视为特定意识形态取向的再制[8]。在鲍尔斯看来，这种意识形态建立在一些基本的误解之上，而这些误解有关个人的本性、认知的本性，具体来说就是个人赋权如何与社会进步发生联系。所谓的“信息时代”是对这种意识形态取向的最新陈述，它的功能是隐藏了生态危机的道德与精神。他最后总结说，我们时代的真正危机并不是缺乏数字或计算机素养，而是缺乏考虑生命相互依存的道德和精神发展。

关于教育科技化的论争自古希腊时期就已开始。柏拉图在《斐德罗篇》中指出，哲学家与哲人的争论中，指责了文字记载的记忆会威胁知识回忆的记忆，记载性的记忆可能会产生玷污回忆性记忆的危险，以致将其毁灭。换句话说，借助了书写的科技，人类记忆将受到威胁[9]。海德格尔对此也曾抱悲观的态度。在他看来，语言有两种样态，一种作为言说，通过解蔽来揭露世界的语言；另一种则是仅仅作为符号来传递信息、传递已经构成信息碎片的语言。他指出计算机的构造和有效性得以建立的基础是语言的技术——计算原理，这种语言的技术——计算原理作为言说之语言将转化为仅作为符号的语言。值得人们反省的是，机器的各种技术可能性限定了语言如何才是语言以及如何应该是语言。语言的样式和风格由产生形式符号的各种技术的可能性决定，而形式符号的产生是以最高可能的速度进行着一种持续不断的、是与否序列的决断……语言的形式是由技术决定的[10]。所以，海德格尔认为，作为“存在”之物的语言已被程序化与限定化为一种符号从而影响了人之“存在”的展开。

被誉为海德格尔理论最精准、最完整的诠释者——法国哲学家休伯特·德雷福斯，以反人工智能者的身份，站在哲学、认知科学的高度，剖析了人工智能（简称 AI）。他在《计算机不能做什么》一书中多次使用一个比喻:如果我们的目标是要到月亮上去，AI现有的做法无非是爬上一棵高树，虽然离月亮近了一些，但永远都无法到月亮上去[11]。在社会发展的过程中，AI技术的确取得了不小的进步（爬上了一棵高树），在一些领域也的确解决了不少问题，但人类仍应时刻保持高度警觉。正如英国理论物理学家斯蒂芬·霍金[12]所言，人工智能科技在初级发展阶段的确为人类生活带来便利，不过要警惕其过度发展，因为得到充分发展的人工智能或许预示着人类最终被超越。信号处理与智能控制专家李衍达院士也曾说:“人工智能的发展甚至使人的智能受到威胁，已经到了需要考虑如何使其造福人类的同时又避免产生科技灾难的时候。”

一些后续研究者于是纷纷展开所谓的“海德格尔式的人工智能”研究。如法国哲学家让·弗朗索瓦·利奥塔[13]在《后现代状况:关于知识的报告》一书中指出:“知识地位的转变，与20世纪以来重视‘语言’的研究有关。尤其是计算机语言及其运行逻辑，更是改变了传统知识的两个原则性功能:研究与传递……知识以外在符码方式传递，教师与学生则有可能演变成为‘提供者’与‘用户’的商业关系，知识成为并被制造为商品贩卖……计算机因而在后现代社会中取得了优势地位。”反思当前教育科技化大行其道的态势，难道不正是不断地将人类限定在计算机科技逻辑的程序语言与符号序列之中吗？教育过程中的各种科技和设备正以一种反客为主的方式，强求参与教育之中的人与物必须服从于科技的逻辑，而这一切都是为了更好地实现操作和提高所谓的效能服务。于是，教师的教学、学生的学习、教材的编制等都被统一化、标准化以及数字化，以满足当代科技的要求。在现代科技不断强求人们作为其储存物之“存在”的背景下，教育者与被教育者正被简约为整个科技“框架”中的程序人，进而失去了具有自由关系的那种“教育是人与人之间的邂逅与感动”的诗意。

三 超越“框架”：未来教育应有的思考

在今天这样一个科技应用轰轰烈烈的时代，教育科技化正被美化为一套代表现代文明与进步的意识形态，而强求整个教育界进入科技的“框架”之中，进而极有可能把教育送入危险的境地。海德格尔从“存在”的立场出发，指出科技的本质就是“存在”的解蔽，现代科技的本质则是一种“框架”的解蔽，它强求自然万物成为储存物而为人所用，从而将人类送上危险的旅程。如若拯救“存在”的危险，只有回归科技的艺术特征，通过重新思考语言与诗的价值，寻回人类赖以安身立命的世界。现代人欲求生存，必须响应这一问题，而教育更应关注这一问题，因为人们获得何种关于科技的理解与态度，对人性的展望至为关键[14]。海德格尔有关科技本质的哲学思考留给未来教育的启示，应成为人们反思科技与教育关系的一把钥匙。

人与科技的关系应该是一种互补关系。海德格尔关于科技本质的思考及其提出的拯救力量，尤其是人与科技之间的自由关系，值得教育工作者深入思考与实践。未来或许更应强调人与科技之间的这种互补关系。丹麦科学家尼尔斯·玻尔[15]曾经指出，就像是同一个物体它有两面，人们不可能在同一时间看到这两面，而是必须轮流地去看，才能更完整地描述它。科技哲学家安德鲁·芬伯格[16]也曾警告世人，那些乐观地认为教育科技化将能取消教师的观点混淆了基本媒介与辅助强化工具之间的差别。师生的言语互动是课堂中的基本媒介，教育科技则是辅助与强化的工具；课程软件与数字教材教具等也无法取代教师，而只能作为传统教材与教具的某种替换形式或辅助。值得一提的是，当教师努力去感受技术，领会如何激活技术以使他们的“声音”在技术上表现出来，其实就是在实施一种古老的教育传统，即将教育定位在人类关系层面而不是设施层面[17]。因此，无论采取何种教学科技，师生之间的互动关系仍是教育活动中最为重要的关键。

教育科技设计需要“存在”指引。美国斯坦福大学计算机科学教授特里·威诺格拉德和弗洛罗·弗洛雷斯[18]从海德格尔的立场出发，扬弃了将人视为客观世界的观察者、将科技作为取代人的自动化装置的理性工具主义观点，提出了人们在设计科技的过程中设计自身“存在”方式的观点。他们在《理解计算机与认知》一书中指出:当前有关计算机的论述建立在对人类认知和语言本质的曲解之上，而在此基础上设计的计算机只能为模仿和扩大人类的理解范围提供贫乏的可能性[19]。他们强调基于“存在”观点的科技设计，让人们参与到了一种有关自我的哲学话语——有关我们能够做什么以及我们能够成为什么的哲学话语[20]，而这种新的语言就来自于海德格尔关于“存在”的讨论。他们还认为:“什么是真正的‘存在’并不是由个人定义的……而是由人类关心与行为具有的潜能空间定义的。”[21]基于这一理解，计算机不是人的形象，而是人们通过媒介活动反观自身、再造自我的结果，这就使得计算机设计不仅具有工具上的意义，更为重要的是具有人性上的意义。因此，教育科技的设计理应扩大并吸收教育者的参与，这才是教育科技走出“框架”的可能思路。

教育需要诗意。教育受到科技强求的结果，就是教育中的所有人和物都成了为提高效能服务的储存物。在海德格尔看来，解救的方向就是从语言与诗的艺术中去探寻。屈从于具有科技逻辑的理性主义之下的教育理论、方法与实践固然是解蔽教育的一条渠道，但也可能成为隐蔽其他真理的“框架”。因而艺术的诗性活动就变得非常必要，只有如此方能重新寻回“存在”的意义。按照海德格尔的观点，诗歌就是一种让“存在”者聚集并让他们如其所是表现出来的言说，它指向了一种新的、非形而上学的体验“存在”的方式。教育哲学家米歇尔·博内特[22]在进一步阐释海德格尔认为诗在探寻人类“存在”出路的作用时认为，教育在社会建构过程中的作用至关重要，而当下的希望在于加深个人对于时代匮乏的觉醒与敏感，诗在其中则扮演着重要角色，因为诗需要的思维方式，不是服从既定范畴，而是致力于思考“存在”的流动性与自发性，只有培养这一思考能力才能真正走向未知世界。博内特进而将人类思维划分为理性计算的思维与诗性的思维，其中诗性思维的作用不仅是为了人类物质福祉的满足，也是为了人类精神福祉的提升。因此，诗性思维理应成为教育关注的重要方向。

教育就是解蔽。教师通过文字书写解蔽了某些事物，而学生通过对这些文字的解蔽，从而经历到了某些事物。换而言之，学习就是积极主动地分享教师解蔽的文字，并用来适应“存在”的具体情境。教学作为解蔽可以通过柏拉图“洞穴之喻”的四个步骤加以说明:第一步，被铁链束缚的囚徒只能看到洞壁上的影子，比喻人最初愚昧无知、未受教育的状态；第二步，其中一个囚徒挣脱锁链，转身看到了火光和墙上的影子，比喻这个人接受了教育启蒙从而脱离愚昧无知；第三步，离开洞穴并到达外面的世界，开始理解由于阳光照射而能看到世界，比喻通过学习实现了灵魂的第一次转向；第四步，回到洞穴，解救同伴。对海德格尔来说，这四个步骤正是“存在”论式的教育过程:第一阶段，所有显示给学生的东西都是储存的资源，包括学生本身；第二阶段，学生将目光从墙上的阴影移开并注意到了“火光”（也就是“框架”）是阴影的来源，这一发现意味着“框架”的打破；第三阶段，学生看到了“存在”之物；第四阶段，自我意识觉醒，回到洞穴之中从事教育事业。正如巴西教育家保罗·弗莱雷[23]所说的那样，人类是未完成的“存在”，教师与学生都是未完成的人，两者必须在教育过程中彼此相互学习，而学习过程必须建立在批判性的对话基础之上。通过不断的批判性提问与对话，学生不仅培养了他们的批判能力，而且“形成了批判性地认识他们在这个世界中的存在方式的能力，他们发现自己存在这个世界之中，并与之共存”。

[1]Spender D, Stewart F. Embracing E-Learning in Australian schools[OL].

〈http://www.commbank.com.au/about/education.asp.〉

[2][3][4][6](德)马丁·海德格尔.海德格尔选集(下)[M].上海:上海三联书店,1996:924、936、938、946.

[5]Heidegger M. Discourse on thinking[M]. New York: Harper and Row, 1966:54.

[7]Bowers C. Teaching a nineteenth-century mode of thinking through a twentieth century machine[J]. Educational Theory, 1988,38(1):41-46.

[8]Bowers C. Against the grain: critical essays on education, modernity, and the recovery of the ecological imperative[M]. New York: Teachers College Press, 1993:156.

[9]Plato. Collected dialogues[M]. N.Y.: Pantheon, 1961:521.

[10]Heidegger, M. Traditional language and technological language[J]. Journal of Philosophy Research, 1998,23:140-159.

[11]何小阳.被放大的“人工智能”[N].中国科学报,2014-09-19(8).

[12]刘石磊,霍金:人工智能技术不应过度发展[N].光明日报,2014-12-11(16).

[13]Lyotard J F. The postmodern condition: A report on knowledge[M]. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984:3-6.

[14][22]Bonnet M. Education in a destitute time[A]. Philosophy of Education[C]. London:Routledge,1998,(1):267、382.

[15]Greene M. Teacher as stranger[M]. Belmont: Wadsworth Publishing Company, Inc, 1973:93.

[16][17](美)安德鲁·芬伯格著.韩连庆,曹观法译.批判技术理论[M].北京:北京大学出版社,2005:157、162.

[18][19][20][21]Winograd T, Flores F. Understanding Computers and Cognition[M]. Reading Mass: Adison-Wesley. 1987:11、78、179、37.

[23](巴西)保罗・弗莱雷著.顾建新,赵友华,何曙荣译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001:34.

Educational Reflection and Revelation on Heidegger’s Thoughts of Philosophy of Science and Technology

LV Wei-hua
(Department of Ideological and Political Theory Course Teaching, Fuyang Normal College, Fuyang, Anhui, China 236037)

In Heidegger’s understanding horizon, uncovering is the essence of science and technology, and modern science and technology is one framework of uncovering, which blocks the truth to be uncovered and makes human beings get into the extremely dangerous fate. Facing to the threat of contemporary science and technology, Heidegger claimed that people should associate with science and technology in a free relationship, return to the artistic features of science and technology, regress to the language and poetry, and rediscover the living world through the thought of poetry. Heidegger’s philosophical thinking about the nature of the science and technology left reflections and revelations for the future education as the follows, the relationship between human beings and technology is complementary, the design of educational science and technology needs to be guided by existence, education needs to be poetic, and education is uncovering.

Heidegger; philosophy of science and technology; education; existence; concealing; uncovering

G40-057

A【论文编号】1009—8097（2015）07—0026—06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.07.004

编辑:小西

吕卫华，副教授，博士，研究方向为教育基本理论，邮箱为weihua-l@163.com。

2015年1月15日