培育反思性实践者:博物馆教育工作者专业发展的现实与未来*

郑旭东

（华中师范大学 教育信息技术学院，湖北武汉 430079）

培育反思性实践者:博物馆教育工作者专业发展的现实与未来*

郑旭东

（华中师范大学 教育信息技术学院，湖北武汉 430079）

由各种社会历史因素推动的教育的制度变迁与重塑以及博物馆作为一种社会机构的变革与发展，推动着博物馆教育工作者的身份认知、角色定位与实践探索的转变。从博物馆本位的“解说员”到教育本位的“博物馆教育工作者”，见证了博物馆教育作为一种专门职业的持续进步。然而，信息化与全球化合流推动的新一轮社会历史变革又对博物馆教育工作者提出了新的要求与挑战，职业准备不足严重制约着博物馆教育工作者的专业化水平。面对新挑战，博物馆教育工作者的专业发展必须把反思性实践作为新的认识论框架，把实践社团作为促进专业发展的基本途径。只有这样，博物馆教育工作者才能成为在实践中认识、在实践中反思、在认识与反思中实践的反思性实践者，有效应对狂飙突进之社会变革中持续变化的博物馆教育。

解说员；博物馆教育工作者；反思性实践者

从20世纪后半叶开始，尤其是20世纪80年代以来，因各种社会思潮尤其是教育改革运动的蓬勃发展，教育逐渐成为博物馆的一项核心职能[1]，并开始了从“教”向“学”的范式转变[2]，在理念与实践两个层面上均展现出从以教为本位的“机械灌输”向以学为本位的“自主选择”过渡的基本趋势[3]。与此同时，更能体现作为学习者的参观者之主体地位的“场馆学习”逐渐取代了原来的“博物馆教育”，成为对新时期博物馆教育功能的新概念描述，对博物馆教育工作者提出了新要求，而既有的博物馆教育工作者之专业化水平及博物馆教育工作者的专业发展模式均面临着严峻挑战。

一 机构变革与制度变迁中博物馆教育工作者的身份、角色与实践

历史地看，由各种社会历史因素推动的教育的制度变迁与重塑以及博物馆作为一种社会机构的变革与发展，构成了影响博物馆教育工作者身份认知、角色定位与实践探索的最重要因素。教育史家Ellen Lagemann[4]在谈及20世纪教育研究的历史演进与发展时曾提出过这样一种观点: 20世纪初叶，心理学家转向教育，不仅使教育研究变成一门专门职业，也大大提升了教育实践的专业化水平。与这一趋势相适应，在博物馆之教育功能不断延展的过程中，博物馆教育工作者也从一般的博物馆工作人员中分化出来，成为一种专门职业。然而，在相当长的一段时间内，这群专门从事教育职业的却被称为“解说员”（Curator）。“解说员”成为博物馆教育工作者最早的身份认知，并决定了其角色定位与实践探索。“解说员”一词具有浓厚的博物馆本位的色彩，其字面意思可以被理解为“展品的保管人或看护人”。在教育场景下，其主要职能是就各种展品向参观者进行客观解说。一般来说，解说员拥有非常丰富的博物馆知识，对展品都有着非常全面而深刻的理解与认知，但却缺乏相应的教学方面的技巧。这使得以非正式为主要特征的博物馆教育无形中沿袭了正规学校教育体系中“机械灌输”的套路，从而使得其在很大程度上失去了本应具有的吸引力以及相对于正规学校教育的比较优势。在自我身份认知上，“解说员”更倾向于认为自己是博物馆专业人员，而不是一位教育工作者，这正是导致其更关注与展品本身相关之学科知识而不是教学法知识的深层原因所在。

从博物馆这一方面来看，George Hein认为，博物馆教育工作者这一称谓的出现是博物馆作为一种社会机构不断变革发展、承担的职能不断延展的结果。根据George Hein的考证，“博物馆教育工作者”这一称呼最早可见于Lawrence Coleman在1927年发表的一份题为《小型博物馆手册》的出版物中[5]。在此之前，人们使用更为广泛的术语是“解说员”。一直到二战结束后，伴随着教育民主化的不断发展，教育成为博物馆越来越重要的一项公共职能，博物馆教育工作者作为一种专门的职业身份才得以逐渐确立起来，不但在世界各地的博物馆中出现了越来越多面向博物馆教育工作者的职业岗位，更为重要的是在高等院校与科研机构中出现了越来越多专门培养博物馆教育工作者的学科专业；与此同时，专门面向博物馆教育工作者的学术组织、学术刊物日益增加，其影响力也不断扩大。上述这些进展，见证着博物馆教育功能的日益拓展与制度化，更见证与推动着博物馆教育工作者人才队伍的建设与成熟，这一点集中体现在从“解说员”向“博物馆教育工作者”的身份与角色转换上。Vera L. Zolberg[6]认为，博物馆教育工作者关注的是参观者，而解说员关注的是展品——二者的立场显然是不同的。但鉴于博物馆教育专业化水平的相对滞后，尤其是在科学研究上的薄弱，尽管从表面上来看博物馆教育工作者在自我身份认知上实现了从“解说员”向“博物馆教育工作者”的转变，但在实际的角色定位与专业实践上却并没有真正做出彻底改变。20世纪80年代Elliot Eisner和Stephen Dobbs[7]曾批评说，鉴于博物馆教育工作者仍然和解说员一样，继续把获得与展品相关的学科知识作为其职业准备过程中最高等级的优先事项，因此这种身份认知上的变化实质上是换汤不换药，教育工作者的名号听起来比解说员的名号好听一些，但事实上却并非高人一等。尽管他们当时针对的是艺术博物馆，但得出的结论显然具有广泛的代表性，得到了业内人士的一致赞同。

笔者认为，要真正完成从“解说员”到“博物馆教育工作者”身份认知的转换，并实现身份认知转换背后更为深层之角色扮演与专业实践的变化，我们需要思考和回答的一个首要而基本的问题是:博物馆教育工作者究竟需要什么样的知识储备，又需要具备哪些基本的能力与素质？就目前来看，博物馆教育工作者仅仅掌握与展品有关的学科知识显然是不够的，还要掌握能够把这些学科知识有效展现并传递给学习者的教学法知识以及与博物馆这一专业实践情境有关的知识，因为博物馆这一独特的专业实践情境在很大程度上也制约着其教育传播的效果。这就像Lee Shulman[8]曾经在“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）这一理论框架中指出的那样:作为教师，不仅要掌握学科知识，还要掌握教学法知识，并实现二者的整合应用。对于博物馆教育工作者来说，不仅要掌握与展品有关的学科知识，还要掌握教学法知识，并在博物馆这一独特场景中实现二者的整合应用。从这一意义上来说，仅有与展品相关的学科知识并不能自动成为合格的博物馆教育工作者，只有教学法知识的持续增长才能够最终界定博物馆教育工作者这一职业身份。

另外，博物馆教育既然是一种专门职业，那么博物馆教育工作者的实践显然也要植根于教育的科学理论。Andrea Weltzl-Fairchild[9]认为，在博物馆这种境脉中，哲学和心理学这两个学科对教育实践有非常重要的影响。在笔者看来，这与自《康德论教育》问世以来，教育研究与实践之历史演进的逻辑是基本一致的，即哲学为教育明确了目的，而心理学则为教育提供了手段。刚开始时，教育哲学是教育研究领域内的显学，为教育实践的合目的性保驾护航。20世纪之后，伴随着以教育心理学化为主体的教育科学化运动风起云涌，教育心理学不但成为教育研究的主角，而且成为教育实践合规律性的基本依托。博物馆教育工作者需要拥有属于自己的教育哲学与心理学，因为坚持什么样的教育哲学立场，决定了他们在专业实践中的价值选择；而选择什么样的心理学理论，则决定了他们在专业实践中的技术路线。历史上，对博物馆教育最有影响的教育哲学来自于杜威。George Hein[10]就曾指出，杜威建立在实用主义哲学基础之上的教育哲学，为20世纪博物馆教育工作者的专业实践确立了经验自然主义这一基本的教育价值取向，塑造了属于博物馆的独特的教育哲学，时至今日仍然在博物馆展览与教育实践中发挥着巨大的影响与作用。而目前对博物馆教育最有影响的心理学则是社会文化历史观，源于维果斯基的这种心理学理论现已成为博物馆教育实践最基本的科学理论框架[11]。

二 时代变革进程中博物馆教育工作者专业发展面临的危机与挑战

20世纪80年代以来，博物馆教育工作者的职业化水平得到了显著提升。Elsa B. Bailey[12]于2006年进行的研究表明:和之前的解说员相比，目前的博物馆教育工作者首先把自己视为教育工作者而不是博物馆工作人员，愿意继续从事博物馆教育工作，且非常享受这种非正式场景下的教育实践给自己带来的成就感，在专业知识构成上则更加重视教与学有关之知识的积累。这表明博物馆教育工作者在自我身份的认知上，真正摆脱了早期的解说员所坚持的博物馆本位倾向。Lynn Tran[13]于2007年通过对24位来自英国的博物馆教育工作者进行访谈后发现，博物馆教育工作者对自己究竟应该做些什么有着共同的看法，而且还能够尝试用技术性的语言来谈论自己从事的工作。这意味着博物馆教育工作者的职业化水平有了持续提升，他们不但共享着共同的价值观，而且还初步建立了属于自己的话语体系，从而初步形成了一个专业共同体。然而，信息化与全球化合流的新时代却使这一新生的专业共同体面临着新的挑战。信息化让人类步入了数字化生存的新时代，科学技术更加深入地走进了社会生活，而全球化则让人类面临着前所未有之多元文化的冲击与洗礼及价值观念的重建，各种社会经济问题层出不穷。博物馆作为公共科技文化机构，理应当仁不让地肩负起更大的历史责任。时下的博物馆教育工作者扮演的角色越来越广泛，对博物馆的制度变革（Institutional Change）具有越来越重要的影响。在信息化与全球化时代，博物馆教育追求的是诸如易得性、相关性与包容性之类的核心价值观。博物馆教育工作者有责任在自己的专业实践中身体力行地贯彻这些核心价值观。这样一来，他们便不再是社会公众通常所认为的“解说员”，而会成为人类科技与文化的诠释者，可以极大地推动“公民参与”的深入与拓展，而这对于博物馆获得社会公众的广泛支持来说不可或缺[14]。从这一意义上来说，博物馆教育工作者正处在一个新的历史的十字路口，究竟是墨守成规还是勇于突破，将在很大程度上影响着博物馆教育乃至整个博物馆事业的未来。

伴随着信息化与全球化持续而深入的发展，终身学习的理念越来越深入人心，博物馆的教育功能得到了越来越多的关注。一方面，我们承认博物馆教育工作者在博物馆作为一种公共机构发挥其教育功能的过程中具有举足轻重的关键作用；但另一方面，我们对这一专业岗位的研究与重视程度却相对不足，从而使得对博物馆教育工作者的培养与培训缺乏深厚的知识基础。比如，Lynn Tran[15]就曾指出:尽管博物馆教育工作者在博物馆中有着很长的工作历史，而且在贯彻博物馆的教育议程中扮演着重要角色，但有关博物馆教育的研究却把精力主要放在了参观者身上，而很少关注博物馆教育工作者；事实上正是博物馆教育工作者为参观者们开发并提供各种教育项目，他们的素质与能力直接决定了博物馆教育的质量与水平。从某种意义上讲，不重视博物馆教育工作者的专业发展尤其是教学法方面的持续进步，就像正规的学校教育体系不关注教师的进步一样，都是不可想象的。Lynn Tran[16]的研究表明:在最具有代表性的科技博物馆中，其科学教学与正规学校教育体系中的科学教学具有非常大的相似性，因此各种教学策略的使用对博物馆场景下科学教学的效果具有非常大的影响。但与正规学校教育体系相比，博物馆场景下的教育与学习显然又具有极为显著的非正式特征，因此博物馆教育工作者的角色与职责必然又会不同于正规学校教育体系中的课堂教师。为此，我们有必要明确博物馆教育工作者在这种非正式的教育场景中究竟需要扮演什么样的角色、承担什么样的责任。在此基础上，Lynn Tran及其同事[17]进一步提出了博物馆教育工作者的职业化问题，他们进行的案例研究表明:不管是在研究还是在实践中，博物馆教育工作者能够得到的认可都非常有限，他们对自己所从事工作的理解也非常有限，其中很重要的原因可能是由植根于深厚且扎实之知识基础的职业准备缺位所致。在这里，他们揭示了制约博物馆教育工作者专业发展最为深层与根本的问题，即由于研究的薄弱，博物馆教育这一专业岗位缺乏相应的知识基础的积累，从而使得博物馆教育工作者的养成主要是在实践中不断摸索、通过个体经验的积累完成的，而缺乏一个整体的知识准备，严重制约着博物馆教育工作者的专业化水平。况且，缺乏理论知识支撑的职业显然不能算是真正意义上的专门职业。

总的来看，目前以及未来一段时间内博物馆教育工作者培养与可持续发展面临的一些重要挑战包括:第一，20世纪后半叶特别是90年代以来，伴随着知识经济时代的到来，教育思潮涌动，各种新的教育理论层出不穷，科技文化更是呈现出爆发式增长的势头，这对博物馆教育工作者的知识储备显然提出了巨大挑战；第二，博物馆作为公共科技文化机构自身的发展与转型，特别是20世纪70年代以来以科学中心为代表的非正式科学机构（ISI）的出现，有力地推动了博物馆从David Ebitz[18]所谓的“以展品为中心”向“以参观者为中心”的转型，这对博物馆教育工作者的素质与能力提出了新的要求；第三，在信息化与全球化时代，科技文化的跨文化传播与诠释成为博物馆教育新的历史使命，博物馆教育工作者应该如何面对跨文化语境，并驾驭日新月异的信息技术[19]，也是必须面对与回答的问题；第四，随着博物馆教育实践的深入，博物馆教育的专业化水平也在逐步提升，其专业分工也随之不断分化，博物馆教育工作者的培养如何应对这种专业分工的不断分化也是一个巨大的挑战；第五，博物馆教育工作的综合性与协同性不断增强。正如Mary Munley和Randy Roberts[20]所指，在过去二十多年来，教育逐渐成为博物馆的核心职能之一，这样一来，提供教育服务就成为整个博物馆所有工作人员的责任，而不仅仅只是博物馆教育工作者的责任。在这种情况下，博物馆教育又呈现出与上面提到的博物馆教育专业分工不断分化背道而驰的综合化的显著趋势。如何在这二者之间建立平衡，并在发挥博物馆教育职能的过程中展现出相应的领导力，考验着博物馆教育工作者的智慧。

三 成为反思性的实践者是对博物馆教育工作者专业发展的新要求

博物馆教育正处在一个社会变革狂飙突进的时代[21]，博物馆教育的实践需要更高的专业水准[22]，在这种情况下，我们究竟需要一种什么样的博物馆教育工作者呢？在正规学校教育体系中，对教育工作者专业发展的期许有一个广为人知的目标，那就是成为拥有丰富经验并能够对经验进行反思的“专家型教师”。那么在博物馆这一非正式教育体系里面，教育工作者在专业发展上究竟应该确立一个什么样的定位？笔者认为，这在很大程度上可能取决于我们对博物馆教育之本质特征的理解与认知，因为什么样的博物馆教育决定了我们需要什么样的博物馆教育工作者。如果说在工业文明的时代，博物馆教育还可以沿袭正规学校教育体系中灌输式的教育隐喻，把博物馆教育作为一种预设的机械过程、把照本宣科的解说员作为博物馆教育工作者自我身份定位的话，那么在这个信息化与全球化的新时代，伴随着科技文化诠释越来越成为博物馆教育的核心与焦点，以“自主选择的学习”（Free-choice Learning）为主要特征的场馆学习初见雏形[23]，博物馆教育工作者则不得不放弃过去的机械隐喻，寻求建立一种新的职业身份。他们无论是在基本的教育价值观念，还是在系统的专业知识以及现实的职业实践等方面，都必须做出真正的改变。Natasha Reid[24]说，对于博物馆教育工作者来说，他们正面临着一个充满了挑战，同时又令人振奋的时代；要无愧于这个时代，关键在于确立一种新的身份，并在这一过程中实现专业实践的凤凰涅磐。尤其值得指出的是，这样一种新的博物馆教育是一种实践导向极为鲜明的职业。从事博物馆教育工作的专业人员未必需要学富五车，但却显然需要对博物馆作为公共机构所要捍卫与传播的公共价值以及作为教育与传播对象的参观者有真正的理解，并具有高超的驾驭错综复杂之现实实践情境的能力。在笔者看来，以让公众理解科技文化为目的、以科技文化诠释为己任的当代博物馆教育，对于博物馆教育工作者来说实际上是一种反思性实践。从这一意义上来说，成为反思性的实践者是对博物馆教育工作者专业发展的新要求与新定位。

所谓反思性实践，按照Donald Schon[25]的说法，是指在行动中认识、在行动中反思、在认识与反思中实践的一种状态。他把这种反思性实践视为一种新的认识论，将其作为专业教育新的理论指南，用来克服过去技术理性主导下的专业教育存在的理论与实践两张皮、尤其是理论知识的增长不能有效转化为实践能力的提升这一问题，在近二十年间的各种专业教育中获得了非常广泛的应用，现在已经成为正规学校教育体系中教师教育与教师专业发展最为基本的认识论框架之一，并在博物馆教育工作者的培养与专业发展中得到了越来越广泛的关注。反思性实践的认识论有两个基本要点:一个是“在行动中认识”（Knowing-in-action），这是反思性实践的前提；另外一个是“在行动中反思”（Reflection-in-action），这是反思性实践的核心[26]。“在行动中反思”是“在行动中认识”的反思性形式，二者是相互联系的:一方面，“在行动中认识”只能通过“在行动中反思”的过程才能得以发展；另一方面，只有承认“在行动中认识”的存在，“在行动中反思”才能得以进行，并对人的实践进行导引。按照反思性实践的认识论，作为反思性实践者的博物馆教育工作者应该具备两种关键的能力:第一种是在实践中认知的能力，第二种是在实践中反思的能力。在实践中认知是一种属于“知道如何”这种认知水平的认知活动，获得的往往是一种默会知识，这种知识可以在其本能且娴熟的行动中展现出来。在实践中反思，即在行动过程中对问题情境进行持续框定，应用先验知识和经验，以获得令人满意的问题解决之结果的过程，其独特之处在于反思发生在当下的行动中，而不是行动结束后。对于博物馆教育工作者来说，这两种能力的核心在于形成一种与博物馆教育境脉进行反思性对话的能力，即当博物馆教育工作者遇到不确定、复杂、结构不良、没有现成方法可循的实践问题时，可以从个人的经验、信念、知识出发，对各种情境因素进行诠释与再诠释，以做出决策，创造性地解决问题。这两种能力能够使博物馆教育工作者明白什么时候应该对作为教育对象的参观者采取干预措施，以及何种类型的干预措施对于促进他们的知识习得与意义建构更加有效。

然而，不论是在实践中认知的能力，还是在实践中反思的能力，其习得与发展都需要一个相对较长的过程，而且传统意义上正规学校教育体系内以理性主义主导、在很大程度上理论优位的博物馆教育人才培养框架往往更加注重专业知识的系统性，而无法克服理论难以走向实践并真正融入实践的问题。为此，我们需要一个强有力的理论框架来设计切实有效而且相对持久的专业发展项目。更为重要的是，不管是在行动中认识，还是在行动中反思，获得的实际上都是具有浓厚实践色彩与鲜明问题解决取向的默会知识，这种知识难以像显性知识那样可以通过命题的方式和程序性的语言来进行明确表述与分享，更难以通过照本宣科式的机械灌输习得，只有通过言传身教式的学徒制方式才能够在人际之间完成这种隐性知识与经验的传递。从这一视角来看，要想把博物馆教育工作者培养成反思性的实践者，实践社团显然是一个非常有效的工具与模型。有关这方面的研究已经有很多。如Doris Ash和Judith Lombana等就在《博物馆教育工作者变化的实践与身份:从机械说教到在最近发展区提供支架》一文中使用了共同体构建和对话协商的概念，并对博物馆教育工作者的实践进行了考察，其目的在于探索博物馆工作人员在与参观者进行交互时如何把自己的身份转换成博物馆教育工作者。该文讨论了反思性实践以及新话语（支架）的引入如何影响博物馆工作人员之自我定位及其对教育工作者这一角色的认识，非常详尽地描述了有关以支架为焦点、以反思为导向的实践社团如何把博物馆教育工作者从照本宣科的解说员转变成能动反思的教育工作者。他们发现:“反思性实践与持续的教师研究相结合，可以直接赋予博物馆教育工作者以力量，使其能够建立起作为中介者的新身份，而不是继续做一个机械说教的人。”[27]

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Educating the Reflective Practitioner: The Reality and Future of Museum Educators’ Professional Development

ZHENG Xu-dong
(School of Information Technology in Education, Central China Normal Universty, Wuhan, Hubei, China 430079)

The identity, role and practice of museum educators are transformed by the change of educational institution which is promoted by the historical and social factors and the evolution of museum being a social institution. In the development of museum education as a profession, the label of curator, which is museum-orientated, is replaced by the new label of museum educator focusing on education. However, museum educators are challenged by the radical social change driven by the digital and global revolution and the specialization level practice is limited by the inefficiency of professional preparation. In this case, the author proposes that the reflective practice should be a new framework of epistemology and community of practice should be a basic approach of promoting profession development for museum educators and facilitate their knowing-in-action and reflection-in-action through practice of community.

curator; museum educator; reflective practitioner

G40-057

A【论文编号】1009—8097（2015）07—0005—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.07.001

编辑:小米

本文受华中师范大学人文社会科学高等研究院、华中科学教育与科学传播中心“高层次青年科普专家培养计划”资助。

郑旭东，副教授，博士，研究方向为教育技术学基本理论，邮箱为haige007@gmail.com。

2015年1月8日