“三段六块、立体交叉”课堂教学模式刍议

李明

摘 要： “三段六块、立体交叉”课堂教学模式是以小组合作学习为主要组织形式，以导学案为依托，将知识问题化、问题练习化，以课堂评价为手段，充分调动学生参与积极性，培养学生问题意识，符合新课程理念的一种教学组织规范。本模式在课堂中的应用能有效促进教师角色和学生学习方式的转变。

关键词： 课堂教学 教学模式 学习方式

一、问题的提出

新一轮的基础教育课程改革，无论是课程功能、理念还是课程内容、实施等较之以前都有很大突破和创新。建构主义理论提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

传统课堂存在先讲后学、先讲后练，学生没有预习，课堂起点为“零”，学生过于机械接受，学习动力缺失，解决问题能力差，体验不到成功的愉悦；教师只有预设、没有生成，教学目标模糊，分层教学流于形式，针对性不强；评价上多关注教师的教而忽视学生的学等问题。

教学实践中怎样落实淮滨高中“教育是生命对生命的影响，课堂教学是生命与生命的对话”的办学思想；怎样以问题为主线，培养学生的问题意识；怎样构建一个师生教学及学习活动的共振系统，促进教学方式和学习方式的转变，等等。在探索和解决这些问题的过程中，我校开展课堂教学模式构建的研究，总结出“三段六块、立体交叉”课堂教学模式，为学校课堂教学改革提供了导向性的理论依据和实践路径。

二、探索过程

为适应新课程“以学生发展为本”的理念，实现“让教室成为学生最喜欢的地方，让学习成为学生最喜欢的活动”的课改目标。淮滨高中从2008年开始，在对课堂教学方法总结和积累的基础上，围绕“学习重心前移、教学重心下移”开展课堂教学模式构建的研究，经历四个阶段的探索，形成了符合自己学情的“三段六块、立体交叉”课堂教学模式，主要探索过程表现在：

第一阶段：提出课堂“三个三分之一有机整合”。课堂三分之一时间学生自主学习，三分之一时间同学合作学习，三分之一时间师生交流学习。一定意义上打破了“满堂灌”、“填鸭式”的传统教学方式。

第二阶段：实施“读、练、议、点”四步教学法。要求教师精讲少讲，还时间给学生，让学生真正成为学习的主人。明确了课堂教学按“读一读、练一练、议一议、点一点”四个环节进行操作，将“两个方式转变”的弹性要求转化成师生的教学行为。

第三阶段：形成了淮滨高中“预设—发现—探索—生成”课堂教学设计思想，将“规定要求+经验方法”式的课堂升华为教育理论指导下的生态化课堂。

第四阶段：由课堂教学设计思想向课堂教学行动策略转化。提出课堂改革的基本目标：“学习重心前移、教学重心下移”，逐步构建起了淮滨高中“预设—发现—探索—生成”课堂教学设计思想统领下的“三段六块、立体交叉”课堂教学模式。

三、课堂教学模式解读

1.“三段六块”是课堂教学体系的结构及环节

2.“立体交叉”是各环节纽带及课堂教学的灵魂。具体包括：

①课前、课中、课后相互联系，相互交叉的“大课堂”系统。

②师生互“预”，师生互“备”，共建问题，达到目标的课前预习系统。

③师亦生、生亦师、共同参与、质疑碰撞，交互式学习和评价的课中学习系统。

④跟踪目标实现，养成学习品质，教学相长，共同提高的课后知识、能力、品质生成系统。

3.课堂教学模式的基本组织形式是“小组合作学习”。以学习小组的构建为基础，以小组合作、展示交流、质疑碰撞为学习的基本过程，以教师的组织、指导、评价为推力，调动学生积极参与，真正成为学习的主人。

4.课堂教学的主要载体是“导学案”。导学案是课堂教学各环节的载体，编写原则要做到对《课程标准》和《考试大纲》的叙写，内容上做到知识问题化、问题习题化、习题梯次化，同时有学习组织和学法指导的内容，使其真正成为课堂教学的路线图和方向盘。结构上：由学习目标、体系构建、疑难突破、典例解析、问题检测、整理反思等内容组成；从功能布局看：由梳理区、留白区、评价区、检测区、反思区等板块组成。

5.课堂教学核心是“问题驱动”。实现知识问题化、问题练习化、练习梯次化、梯次渐进化。培养学生的问题预设、问题发现、问题生成、问题探究、问题解决能力。

6.课堂操作环节采用“六步法”组织教学。创设情境—问题呈现—合作讨论—展示交流—问题训练—整理归纳。（见图2）

课堂教学“六步法” 课中行动策略

7.三种课型课堂教学建模

（1）新授课

①创设情境，激发兴趣，呈现目标，任务驱动（1～5分钟）。

②自主学习，生成问题，小组合作，展示交流（12～15分钟）。

③组织学习，问题评价，规范指导，激励提高（5～10分钟）。

④问题训练，知识迁移，个性指导，提升能力（5～10分钟）。

⑤归纳整理，构建体系，提炼方法，把握规律（3～5分钟）。

新授课主要是引导学生发现问题、生成问题，在小组合作交流中实现知识建构、排疑解难、知识迁移、把握规律。

（2）复习课

①创设情境，激发兴趣，目标呈现，生成问题（1～5分钟）。

②自主合作，展示交流，问题探究，构建体系（12～15分钟）。

③共性问题，疑难解析，归纳总结，评价激励（5～10分钟）。

④问题训练，知识迁移，链接高考，提升能力（5～10分钟）。

⑤归纳总结，回归复习，三七十五，滚动提高（3～5分钟）。

复习课主要是引导学生明确目标、构建体系，在小组合作交流中实现知识迁移、提升能力、归纳总结、滚动提高。endprint

（3）讲评课

①创设情境，激发兴趣，目标呈现，明确考纲（1～5分钟）。

②自我校正，交流解疑，质疑碰撞，深化理解（12～15分钟）。

③共性问题，疑难解析，知识链接，明白原理（5～10分钟）。

④错题重作，红笔改过，收集整理，提升意义（5～10分钟）。

⑤链接高考，拓展延伸，装订成册，回归复习（3～5分钟）。

讲评课主要是引导学生自我纠正、深化理解，在小组合作交流中实现知识链接、拓展延伸、归纳总结、形成品质。

8.课堂教学行动策略是保证

（1）课前学生结构化预习行动策略——读、作、问。走进文本策略。课前激情阅读做到：时间上有保证，内容上有计划，形式上要规范。作预习检测，“导学案”中的预习检测要求学生在自主完成的基础上结对或组内交流，对知识进行补充完善。填写《问题生成单》。小组成员要带着问题参与讨论，生成共性问题，由学科长负责统计填写《问题生成单》。

（2）课前教师结构化备课行动策略——全、案、定。全面了解学情。课前对学生预习情况、知识短板和问题需求及合作学习的分工等进行了解，达到让学生“入心”。编制《导学案》、《教学设计方案》。落实“五定”、做到“五备”。

（3）课中小组合作学习行动策略——小组合作、展示交流、质疑碰撞。学习小组的构建策略：分组遵循差异性、互补性、平衡性、稳定性，同组异质、异组同质原则；建立小组三级学术和行政组织体系。小组合作学习的程序策略：实行“五步循环”。小组合作学习“展示交流”策略：展示交流的问题选择要体现代表性、具有一般性，展示主体上体现强者让、弱者上；展示交流的基本环节：个体展示—组内补充—质疑碰撞—教师点评。“对抗质疑”行动策略：树立自信、积极参与、敢于否定、独立思考、发现问题、见解独到。

（4）课中教师教学行动策略——组织、指导、评价。按“六步法”组织教学：创设情境—问题呈现—合作讨论—展示交流—问题训练—整理归纳。智慧指导行动策略：做到三讲三不讲——讲重点，讲难点，讲易错、易混、易漏点；学生已经会的不讲，学生不会通过努力能够学会的不讲，讲了学生也不会的不讲。注重教师角色转换，实现由“教师搭台教师唱”向“学生搭台学生唱”转变。激励性评价行动策略：遵循“爱”的原则，对学生要有更多“理解、平等、悦纳、沟通、期望、激励、关注”。

（5）课后学生反思型学习行动策略——反思、归纳、训练。实施学科知识整理本工程，做到“节节清、日日清、周周清”。构建学科文件夹，将导学案和检测题及资料每周一整理，做到“蓝笔作，红笔改，写下心得，装订成册，经常翻阅”。及时检测，强化训练，做到有课必练，有练必收，有收必批，有批必评，有评必补。

（6）课后教师回归型指导行动策略。组织单元回归复习，对知识进行归纳、比较，编织系统，搞清知识的来龙去脉。构建考练体系，提高得分能力。抓好学生作业、成绩评价。对作业评价采用“等级+评语”的方式，对测试成绩评价要及时进行质量分析，侧重于对学习小组成绩的评价。学生综合素质评价采用学生日常学习过程中的形成性评价和测试成绩进行汇总，确定每个学生的综合成绩，采用等级制。

五、课堂模式的实践价值与创新点

1.促进师生生命融合与丰富。“课堂教学模式”着眼于提升师生的生命质量，构建基于共同目标的师生学习共同体，促进学优生和学困生协同发展，使“教室成为学生最喜欢的地方，学习成为学生最喜欢的活动”。学生变得爱学、乐学、善学，变得爱体验、爱展示、爱交流、爱反思、更自信，真正成为学习的主人。教师变成学习的设计者、组织者、引导者、评价者和最优秀的学习者。课堂变得“活”了、融洽了，课堂教学成为师生品味幸福、体验成功的丰富生命的过程。

2.促进了学生学习方式的转变。强调学生在自主、合作、探究学习过程中发现问题。在学生实践层面上，贯彻“预习结构化”、“学习责任化”、“评价多元化”、“时间效益化”和“记忆高效化”的行动理念。课前，使学生被动性学习转变为主动性预习，通过自主学习发现问题、生成问题。课中，由接受式学习变为体验式学习，学生人人参与到学习活动中，使他们说起来，动起来，活起来，真正投入到有效学习中，成为课堂教学的主体和学习的主人。课后，学生在教师指导下，反思整理，遵循“三、七、十五有效复习法则”，按时进行回归性复习，巩固学习效果，促进学业成绩持续提高。

3.实现了教师角色的根本性转变。由课程复制者转变为课程开发的研究者；由知识讲授者转变为问题发现者和学习活动的设计者；由课堂教学管理者转变为学生有效学习的服务者、促进者。教师在备课、上课、评课等不同环节的角色也发生了变化，教师备课不再是传统意义上的从教材到教案，而是“师生共备”；课堂教学过程不再是教师单向的知识传授和线性参与，而是“师生共学”、“教学相长”；课后评价不是教师层面的主观评价，而是“师生共省”。

4.教学模式符合新课程的要求。课堂教学模式践行了“以学生发展为本”的新课程理念，构建了新的学生观、教师观、学习观、师生观、课程观、教学观和评价观。使教师教得轻松，学生学得愉快。真正实现了课堂教学五个转化：从注重知识传授转向注重学生全面发展；从“以教师教为中心”转向以学生学为中心，实现“师本—生本—学本”的转化；从注重教学结果转向注重教学过程；从教师权威的教授转向师生平等的对话交流；从评价模式的单一化转向评价模式的多元化。

实践中我们也发现课堂模式的贯彻对教师专业水平提出了更大挑战，有些教师的教学惯性难以改变，过大班额对合作学习的开展产生制约，对教室多媒体建设也提出了更高要求，学生习惯的养成需要一个较长过程，课堂模式围绕问题展开教学，怎样让每一个学生真正地自主地提出高质量的具有探究性的问题，这是我们进一步探索和努力改进的方向。

参考文献：

[1]韩立福.新课程有效课堂教学行动策略[M].北京：首都师范大学出版社，2006.03.

[2]佐藤学，著.钟启泉，译.学校的挑战[M].上海：华东师范大学出版社，2010.8.

[3]张雅军.建构主义指导下的自主学习理论与实践[M].湖北：华中师范大学出版社，2012.06.

[4]钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

本文系河南省教育厅成果一等奖“‘三段六块，立体交叉”课堂教学模式及课堂教学行动策略”部分内容。文件号：教基二【2014】448号。证书编号：豫教【2014】07416号。endprint