善用错误生成，课堂精彩无限

安徽巢湖市人民路小学西校区（238000） 吴 豪

英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”正如特级教师于永正常常告诉自己的学生：“于老师上课最喜欢发言说错的学生，我要给他发特等奖。”于老师目的何在？难道仅仅是为了调动学生的发言积极性吗？原来正是因为有了错误的引领、矛盾的冲突，学生对基础知识的认知才会更加的深刻，教学效果更好。

一、在师生平等对话中“以误为导”

【案例一】如“加法运算律”一课，课堂上，师生首先研究学习了加法交换律，然后探究学习加法结合律。在探究加法结合律时，学生先举实例，然后教师引导学生表达出自己对于结合律的理解，并要求一名学生上黑板用字母表示结合律。

此生板书：（a＋b）＋c＝（b＋c）＋a

师：你能说说为什么这样写吗？（给予学生表达自己想法的机会）

师：你们觉得他的这个等式还表达出了怎样的运算律？（借机在此深化交换律）

师：仔细观察我们刚写的例子，说说什么始终没变，什么发生了变化？

师：现在我们再看看黑板上这个同学板书的这个等式，与我们的发现有什么不符合的地方？

师：这个同学你可以自己再修改一下吗？

这样的处理方式能使学生对结合律的意义掌握得更为精细些。同时从错误导向正确，可以让出现同样问题的学生明晰自己的错误所在，还可以把交换律再次运用深化。由此学生对结合律的模型建立会更加清晰些。

二、在生生互动讨论中“以误为媒”

【案例二】在学习乘法交换律时，学生对于（44×4）×25这样的简便运算练习基本上没有错误，可是等到后来学习了乘法分配律以后，有的学生就开始出现错误，如某同学列式：

（44×4）×25＝44×25×4×25＝1100×100＝110000

我问他为什么这样写，请把理由说给大家听一听。

“两个数的和乘一个数等于这两个数分别乘以这个数所得的积的和”，他自信地说道：“这里是两个数的积再乘以一个数，所以当然是它们所得的积的积了。”

有同学反驳道：“这是三个数连乘！乘法分配律只是乘法对加法的分配！”

……

在这段教学中，我及时抓住学生的错误板书，就错论错，以错误为媒介，激发学生自己讨论，通过他们自己争辩找出出错的根源，再通过集体的分析，引领学生深入思考，真正发现其中的规律所在，收到了很好的效果。

三、在课堂关键处“以误点睛”

【案例三】在一次市级研讨课上，我执教“用数对确定位置”一课，在教学了可以用表示“列与行”的两个数字所组成的数对来确定平面图上某一点的位置后，课堂上出现了这样的片段：

“（5，2）”我说到，学生很快地在图上找到这个点。

“（2，5）”我又说到，学生又迅速找到此点。

“都是5和2，表示的点一样吗？”我问到。

生：“不一样。”

师：那现在你们觉得一个点可以用几个数对表示呢？

我选出持有不同观点的两个同学让他们展开辩论。

生1：这明明是两个数嘛！

生2：这是两个数字组成的一个数对！一个点只能用一个数对来表示。一个数字表示列，一个数字表示行。

生1：哦！是的。这不是两个数对，而是两个数字，前面一个数字表示列，后面一个表示行。

师：对啊，一个点只能用一个数对表示，一个数对也只能表示一个点，这种关系我们称它为一一对应的关系。

在这一教学片段中，当学生出现分歧时，我让他们自己去争辩，自己去说理，在争辩说理的过程中对课堂的难点起到重点突破的作用，真正做到还课堂于学生。

在我们的日常课堂教学中，学生的错误生成是不可避免的，教师如果能将学生的错误作为教学资源，合理地进行利用，让学生经历发现错误、改正错误的探究过程；让学生在辨错、改错的过程中发散思维，同时深化对知识的理解和掌握，那么我们的数学课堂一定会精彩无限。