每次写作都是一项微课程的实施—评孙艳老师的读写结合训练

◎陈兴才

每次写作都是一项微课程的实施—评孙艳老师的读写结合训练

◎陈兴才

孙艳老师与我们几位同仁一起就《“表达目的”观照下的作文教学》开展教学研究，她自己的主张是“自然而润泽”的过程指导。怎样算“自然而润泽”呢，我的理解是，在具备了为什么要写以及具体的表达目的的前提下，从课程意识、自然的读写结合、具体的支架设计几方面着手来实施作文教学。这三点从《我的美丽小世界——我的精神家园》里可以清晰地看出。下面试就她的这个写作教学设计分三点解读。

一、作文教学的课程意识

对作文教学的现状，最痛心疾首的说法是，中学没有作文教学。可能老师们会奇怪，我明明每两周都要叫学生写大作文，还有周记、日记，考试时也都考作文。然而这说明什么呢，只说明我们在让学生写作文，可这不等于作文教学。教学，教什么，怎么教，是一个上位系统；具体到作文教学，为什么要教作文，是个总起点，然后是教学生写什么和怎么写；再具体点，教学的目标是什么，方法（或支架）是什么，重难点在哪，更重要的是教学的过程是怎样的？有几个环节？学生的任务是什么？教师将在哪里给学生帮助？所有这些都包含在教学的整体设计中。这个“整体设计”体现的就是课程意识，要知道，我们每次作文教学都是一个课程，一个微课程，课程的因子全部包含在里面。就此，我们来看孙艳老师的这个作文教学设计，以“读读写写”为主要任务，起码包含了两课时，或者说两个阶段，前一课是“读”中体会“写”的妙处，第二课则把目标定在“语言锤炼”这个写作任务上。前一课，可以看作目标明确的吸收，后一课则是以“我手写我心”的输出。从“读读”到“体会”再到“写写”，我们可以预计，这不仅是两课时，应当还会有第三课甚至第四课，比如写了之后，大家再来“展示展示”，还有“评评”和“改改”。为什么作为评点者会有这样的猜测呢？前不久观察过孙艳老师的另一次作文课，内容是“乡情作文的写作”，她的“课前意识”很强，“准备工作”（其实是教学过程的一部分）很充分。第一步，先让学生用一二百字写自己喜欢的一种家乡美食；第二步课堂交流各自的“美食”；第三步再回家去就此美食查找资料或向爸爸妈妈了解它的“故事”，包括与自己有关的故事；第四步，完成整篇作文。如此，一种美食，作为一个情感凝结物，作为线索和核心，串起了一种乡情，又串起了学生的一系列学生任务，至少包括了四个内外课时，这就是课程，这就是作文教学中所强调的“过程指导”，而不仅是一次600字的写作。

二、值得解读的是读写结合的处理

读写结合是中国的传统并延续到现在，也为语文老师们广泛认可和实践。但考察现状普遍的问题在于，对于“读和写的连接点究竟在哪”并未有足够深入的研究，老师们在“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的模糊与形象表达中，把读与写的关联弄得神秘莫测化。缺少实证、自说自话，是我们在研究中通常呈现的毛病，而在教学上诸多说法与主张也同样是听着很有道理，但道理在何处、价值如何检验都缺少可靠的证据。具体到读写结合的实践中，我们很多教学是一厢情愿的。比如，以为教了些插叙、对比、构思精巧、提炼主旨、细节描写等写作技法就能让学生活学活用；以为拿一篇好文章精读深挖写作特色就能成为学生的亮眼处，这种自以为其实是把写作课上成了阅读课。现在达成共识的是读与写之间的连接在于“体验”，即读的体验转化为写的体验。这个体验一方面指生活情感体验，还指生活情感迁移到另一情境中的表达体验，包含了写什么与怎么写的整合、融合。

在此意义上我们来看孙艳老师的课，她的目标很明确——读读写写，注意，不是普通的读，而是带着自己的“表达目的”的读。在她为学生设计的学习单中，“删一删：删去这些加点的词，比较一下，写写体会”“换一换：替换一下加点的词，比较一下，写写体会”“补充一下：根据你读的体会，在括号中加入描写性的词；体会一下，再来读一读”这诸多明确而具体的学习任务，基于读，但达于写，这是从读的目的以及与写的连接而言的。我们再看这些学习任务的实质：当孙老师要求学生体会一下，换个词时，就实现了读与写的相通，相通点在于“体验”，既体验萧红的作品里用词结句的妙处，也基于把作者的体验迁移到自己的身上来，把自己放进去，形成代入感，唤起自己的儿童视角，完成一次情境模拟。在这个情境模拟中，所谓的“换个词”，就已经是属于自己的“体验性”创作了。读写结合，因为有了相通点，并有情境模拟，而产生效果。

三、值得解读的是具体的活动支架问题

作文指导除了不指导、一厢情愿地乱指导之外，还有一种情况，就是大而无当，缺少针对性的具体的活动设计。你跟学生说些构思要精巧、选材要新颖、描写要生动的话，都显得空泛，即使是拿着某个范文作为样本，也仅是读，相对于写，还是空虚。此时需要的是为学生设计具体的写作活动情境，形成学习支架。具体来说就是在充分了解学生写作障碍的基础上，帮他们搭梯子，引导他们找路子，然后借助这个梯子、循着这个路子跨越写作障碍，实现思维水平与表达能力的双重提升。在孙老师的第二课时设计中，就有着非常明确的活动设计：主要目标是语言锤炼——此时如果停留在萧红的原文中进行语言锤炼，基本上还是读和赏析的变种，孙老师已经引导学生实现了由读到写的跨越——如第一个学习任务，自设情境“借鉴萧红文章的语言描述方法，试着用富有色彩和动感的词语来描绘一下《我心中的乐园》或《我的美丽小世界》”，在这个活动里，从读到写存在障碍，跨越它的办法是模仿，这个模仿是基于“体验的转移与沟通”，即由“萧红的园子”到“用我的儿童视角”去看“我的美丽小世界”，情境模拟成功实现，而接下去，我们会发现那个支架，也就是梯子——借鉴（2）（3）（4）小节的语言描述方法，试着用富有色彩和动感的词语来描绘，学生有了这个梯子，学习活动就变得目标明确、任务具体。

孙老师的课中，支架一共有三个，这三个具体的任务步步完成，实际上，完成第四个总任务（写整篇文章）就已经水到渠成了。当然，我们也许会怀疑，这种拆零的活动完成之后就是否一定出色地完成整篇文章，这确实不一定，写作的成功有很多因子，特别是情感体验、主旨蕴含等方面很难通过具体的方式来达成，孙老师的课中还没能让我们观察到这个方面的尝试，但就本课的写作学习目标来说，我们的教学能予以学生帮助的，孙老师通过具体的支架设计作出了很好的示范。

（江苏省西安交通大学苏州附属中学；215028）