基于学生发展的历史校本课程开发与实施——以《历史人物性格分析》为例

李 继 邓勇攀

（1．四川师范大学教育科学学院，四川成都610068；2．成都市树德中学，四川成都610091）

课程研究

基于学生发展的历史校本课程开发与实施
——以《历史人物性格分析》为例

李 继1，2邓勇攀2

（1．四川师范大学教育科学学院，四川成都610068；2．成都市树德中学，四川成都610091）

促进学生发展是校本课程开发的根本价值追求，基于学生发展的历史校本课程开发与实施就是要在充分认识学生发展的全面性、过程性和自主性的基础上，以学生的成长需求为出发点，制定完整的课程标准，在课程的实施和评价过程中充分发挥学生的主体地位。立足于实践经验的总结基础上，历史校本课程的开发与实施为更好地促进学生发展，需建立基于学生发展的课程评价标准，进一步促进课程资源整合，建立更加完善的课程开发合作机制。

学生发展；历史；校本课程；课程开发；历史人物

校本课程的开发与实施，是新课程改革的重要内容之一。近年来，就历史校本课程如何发挥历史学科优势，体现地区特色和学校特色，促进教师专业发展等问题，在历史教学理论和实践中开展了较为深入的研究。同时，在经过了对高中历史校本课程多方面的探讨后，“聚焦”的必要性也愈加凸显。校本选修课程无论承载着何等丰富的价值追求，其根本立足点是学生的发展，促进学生发展是历史校本课程的出发点也是价值归宿。

一、逻辑起点——何为“基于学生发展”

校本课程的开发就是要打破过去过于集权化的课程体系，释放学校的课程活力，从而更有利于促进学生发展。“校本课程开发的出发点和终极追求是学生的个性能得到充分而自由的、全面的发展”［1］，基于学生发展的需要开发历史校本课程，应当建立对学生发展的完整理解，充分认识学生发展的全面性、过程性和自主性，并以此作为课程开发与实施的逻辑起点。

1．学生的发展是一个全面的发展过程

学生的发展包括知识与能力、情感与道德、理性与感性等多方面的成长。在教育活动中，学生“不是以生命的局部参与教育活动，而是以自身内涵丰富的身与心、理性与非理性、个性与共性、能力与人格整合的完整生命整体投入教育活动并在其中获得发展”［2］，即学生的发展指向于成为一个完整的“人”。校本课程的重要价值就在于要打破过去单一的课程体系对学生丰富、整体性成长的制约，促进学生的全面发展。由此，基于学生发展的历史校本课程应当关照学生的完整成长，以历史学科特有的智慧和情感，促进学生知识结构的完整，增进理性思索与感性体悟的丰盈，为学生的全面发展提供支撑。

2．学生的发展是个性化和社会化并进的过程

马克思指出，人的本质是社会关系的总和，教育过程应当致力于促进学生的社会化过程，逐渐养成一套适应社会需要的价值观念和行为规范，实现从一个孤立个体向社会人的转变。同时，“社会结构和国家总是从一定的个人的生活过程中产生的，这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人”［3］，每个学生都是独一无二的生命体，具有不可同化、不可占有的差异性，学生的发展过程也是一个个性成长过程。在国家的课程中，对社会化要求强调较为充分，但无法满足学生差异化的课程需要，校本课程在更大程度上肩负着为学生的个性成长提供资源的作用。因此，基于学生发展的历史校本课程开发应当充分体现学生的个性成长需要，注重课程内容的包容性，在课程实施中注重差异化教学，实施有利于学生个性成长的学习评价。

3．学生的发展是一个连续性和阶段性统一的过程

学生发展的连续性意味着应当把学生的发展置于人的整个生命历程中看待，要避免课程的短期功利化，致力于学生的可持续发展能力的培育，促进人的终身发展。同时，人的成长又具有阶段性特征，会呈现特定的“关键期”。在连续性和阶段性的矛盾统一中，既不能以未来之名抑制学生当下的内生需求，也不能因对学生当下需求的简单迎合而忽视学生的长远发展。因而，基于学生发展的校本课程应当注重学生现实学习兴趣与可持续成长的结合。

4．学生的发展是一个自主发展过程

探索未知世界，追求真理和自我认识是人的本能，学生具有自主发展的动机和潜能，“个体的人生实践决定着人性发展的方向和深度、高度”。［2］在学生的发展过程中应当充分尊重学生的主体性，教师的主要作用是辅助学生的成长，在于唤醒，而非灌输，“最重要的，我们要关心他，即欣赏他的成长和自我实现”。［4］由此，基于学生发展的历史校本课程的开发、实施和评价过程应当充分体现学生的主体性地位，培育学生的自主发展意识和发展能力。

二、实施过程——如何“基于学生发展”

2012年以来，成都树德中学历史教研组就如何立足学生发展进行校本课程的开发进行了探索，开发并实施了《历史人物性格分析》的校本课程，这是一门以10位特定的历史人物为研究学习的对象，通过对历史人物性格的分析，促进学生完善人格、滋养德行的一门校本选修课程。在课程的实践中，逐步探索一套以学生发展为基点的课程开发、组织、实施和评价方式。

1．以满足学生成长需求为课程开发的出发点

在已有的历史校本课程中，往往存在以学校和教师为本位的课程开发取向，学校的特色化和教师兴趣的多样性掩盖了学生自身的成长需求。基于学生发展的历史校本课程开发，首先应当从学生的兴趣和成长需求出发，在课程实践中逐步建立学生的课程需求表达机制和论证机制。

2012年9月树德中学历史教研组教师就历史学习的兴趣点和学习需求，在高一、高二年级展开调查，通过对学生的问卷和访谈，发现学生对历史人物和历史故事具有较为明显的兴趣，这成为历史校本课程开发的重要依据。

学生表达的学习兴趣是课程开发的重要依据，但学习兴趣具有朴素、弥散的特点，有必要将其整合升华，挖掘出潜藏在学习兴趣背后的成长需求。要将学生的学习兴趣转化为可操作的课程，至少要回答两个问题：“澄清学生兴趣背后的成长需求究竟是什么”；“如何才能满足学生的兴趣和成长需求”。这是一个从实践问题到理论问题再到实践的过程，在这一过程中教育专家的参与必不可少。历史教研组通过学校科研室与成都市教科院专家的多次研讨，对学生的成长需求进行提炼，并就如何满足学生的课程需求提出设想。首先，潜藏在对历史故事和历史人物感兴趣背后的是学生人格成长的心理需求。高中生处于青春期，自我同一性寻找是这阶段成长的重要特征，历史人物以及历史人物所表现的故事对学生的人格成长、价值探寻具有重要意义。这为我们对历史校本课程开发带来了重要的启示。其次，如何通过历史教学来满足学生对于历史人物的兴趣，并在这个过程中对学生的人格成长提供帮助。通过与学校心理学教师的共同探讨，发现以心理学方法分析历史人物，通过对历史人物的性格研究，来给予学生人格成长的参照，既能满足学生的学习兴趣也能满足学生潜在的成长需求。以心理学方法分析历史人物在中学历史教学中虽不多见，但在国外和国内的一些高校已有了一定的研究成果，可以大胆尝试，因此，最终将这门校本课程定名为《历史人物性格分析》。

2．以学生的全面发展为课程目标

校本课程开发在从朦胧的构思，到清晰的蓝图，再到可操作的实践过程中，制订课程目标是关键环节。在已有的历史校本课程中，往往由于没有清晰的课程目标，致使课程内容散乱，实施的随意性较大。基于学生发展的校本课程开发应将学生发展的理念根植于课程目标中，经过教研组教师的反复研讨和一学期的试行，《历史人物性格分析》的课程目标从初步拟定走向逐步完善。

（1）知识与能力。了解所学历史人物的基本人生历程；探究历史人物的性格特征，能从多种性格特征表现中发掘出其核心性格特征；多角度分析性格特征的成因。提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力；能运用老师提供的相关人物性格分析的方法自主完成历史人物性格分析。

（2）过程与方法。体会历史学习的基本方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的分析、比较、概括和阐释；学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。

（3）情感态度价值观。加深对历史人物性格在历史进程中所体现的人文主义精神的理解；培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界；确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神。

3．以学生为主体的课程实施过程

基于学生发展的校本课程必然要求在课程的实施过程中充分体现学生的主体地位。在《历史人物性格分析》的校本课程中，课程内容的选定注重结合学生的兴趣和个体经验，关注学生的个体差异；课程的具体实施过程注重以学生为主体的自主探究和合作探究，培养学生的自主发展意识和发展能力。

首先，根据学生的兴趣和个体经验，通过师生合作确定具体课程内容。在以往的课程开发过程中，一般由教师编订教材、确定课程内容，具有一定的封闭性。在《历史人物性格分析》的实施过程中，在课程目标初步拟定以后，开始在学生中征求意见，通过学生的参与最终确定了孙震、胡适、孙中山、邓小平、项羽、李贽、曾国藩、秋瑾、乔布斯、甘地等分布在各个领域的十个历史人物为研究对象。确定这十个历史人物的基本依据是：第一，学生具有明显的学习兴趣；第二，学生通过已有的历史知识已经有一定的认知基础；第三，备选的历史人物应该在性格特征上具有一定的典型性，能对学生的人格成长产生启发意义；第四，学生的个体差异性决定了课程内容应当保持一定的张力，被选历史人物分布于各个领域，满足学生差异化的兴趣。

其次，在课程实施过程中注重学生的自主探究和合作探究，通过对学习方法的指导，培养学生的可持续发展能力。教的目的是为了不教，《历史人物性格分析》校本课程的重要目标之一在于通过历史人物性格的分析，培养学生对历史人物的研究能力，并最终养成对历史人物的理解、同情和对自我性格的反省能力。因此，在课程实施过程中，教师采取从“研究示范”到“提供支架”，再到“学生自主”的小步骤推进策略，逐步培养学生的自主性格分析能力。

在课程开始之初以教师示范研究为主，如在对“树德之父”——孙震将军（树德中学创始人）的研究中，教师抓住“息兵兴学”“出川抗战”两个关键事件，突显孙震在关键时刻做出的选择来突显人物性格特征，历史材料和性格的研究主要由教师带领学生共同完成。在课程推进过程中，教师逐步强化分析的方法，注重为学生提供关键支架，引导学生的自主探究与合作探究。如在项羽的研究中，教师提供了“童年经历对人的性格产生重大影响”的观点，并对项羽的历史背景做出说明，由学生合作探讨，得出项羽是“仇秦意识下的没落贵族”的性格判断，并根据这一判断来解释相关历史事件。在课程的最后阶段实现学生的自主研究，学生能自主选择历史人物对其性格进行研究，如希特勒、拿破仑等历史人物都是在教师教学的最初规划之外，由学生自主选取和研究。通过课程三个阶段的小步骤推进，学生逐步掌握了历史人物研究的方法，增进了对历史人物的理解，更为可贵的是，通过《历史人物性格分析》校本课程的学习，学生从历史人物的性格中得到启示，并对照自我，形成了自我的性格反思意识。

4．以促进学生发展为目的的学习评价

学生的学习评价历来是历史校本课程面临的难点问题，传统的纸笔评价显然难以承载多维的课程目标，也难以充分发挥促进学生发展的作用。以促进学生发展为目的的学习评价，更加强调学习评价对学生学习积极性的调动、学习方式的优化等发展性功能。《历史人物性格分析》校本课程的开发和实施过程中，基于促进学生发展的评价目的，在评价的方式上注重以情景任务为载体的表现性评价；在评价的主体上注重师生参与的多元评价。

表现性评价是由评价者设计真实或模拟情景中的任务，通过对受评者完成任务的过程和结果表现的考察，来实现对受评者的评价，是一种质性评价。具体来讲，在《历史人物性格分析》校本课程的实施过程中，教师要求学生每学习一个历史人物应当有相应的历史感悟；在课程的后阶段，每个学期末组织一次历史人物性格分析讨论会或组织以历史人物关键事件为中心的历史情景剧，由学生通过小组合作，自主收集资料展开研究，最后在全年级以论坛的形式呈现。教师根据具体的任务来制定相应的评分规则，并对评分规则中的主要指标和不同的等级标准向学生做出说明，最后对学生在任务中的具体表现做出评价。

在评价的主体上，实行教师评价、学生自评和同学互评相结合的多元参与方式。教师的评价过程充分考虑学生的个体差异，把握评价的侧重性和弹性，建立适应个性成长的评价尺度，给予学生正向反馈；学生自评则以学生的学习反思为主；同学互评则以学生的学习小组为单位，每位成员对其他成员在学习研究的过程中提出表扬和改进意见。

三、反思与追寻——何以能更好地“基于学生发展”

在体验校本课程开发的辛劳与喜悦的同时，随着课程实践的深入，一些深层次的问题日益突出，这又为未来的历史校本课程研究打开了空间。根据已有的课程实践，在面临的各种问题中，最主要的问题是缺乏相应的历史校本课程评价标准，以及缺乏有效的资源整合机制。

课程评价区别于对学生的学习评价和对教师的教学评价，是对课程开发和实施效果的评价。《历史人物性格分析》校本课程开发后，连续两学年受到了选课学生的热烈好评，选课人数越来越多，但这显然不能作为说明该校本课程成功的充分条件。一门校本课程开发是否成功，应当依据特定的课程评价标准，而不应当凭感觉论断。因此，在把促进学生发展作为出发点开发历史校本课程的同时，就应该以同样的出发点建立相应的课程评价标准，以作为课程开发的指南和判断课程开发与实施效果的依据。一个完整的课程评价标准至少包括课程目标评价、课程内容评价、课程的教学评价、课程开发过程评价等四个方面，并以此展开设定评价细则。基于学生发展的历史校本课程开发与实施，应将促进学生发展的观念体现在课程评价的四个方面，以及更为细致的课程评价细则中，从而有利于教师的课程反思，“在建构主义的视角看来，课程评价的最终目的在于确定个体思考和理解的内容和方式”。［5］

将历史校本课程开发聚焦于学生发展上，是一个将关于学生发展的理论观点与学生实际的课程需要之间交汇的过程，也是课程开发的理论合理性与实践可能性之间交汇的过程。若缺乏有效的资源整合机制，仅靠历史学科教师已有的课程经验和知识结构，难以开发出高质量的校本课程。《历史人物性格分析》校本课程的开发与实施，很大程度上得益于成都市教科院课程专家的多次指导，也得益于学校心理学教师的合作、帮助。《历史人物性格分析》课程开发的实践，是一种以课题项目为中心的资源整合方式，这种整合方式比较常见，也较为有效。但它所存在的问题是，项目都有特定的期限，而一门课程的开发和实施往往需要较为长期的时间周期，项目的结束往往不是问题的结束，而是新问题的开始。因此，在高校和科研机构与中学教师之间探索建立更加稳定的合作机制，如高校对口承担教师继续教育，教育专家制度化地深入中学教育实践，定期地学术研讨等都是可以进一步深化的合作方式；在学校内部，除已有的根据课题项目来整合课程资源外，建立打破学科分割的集体教研和校本研修机制也愈显必要。

［1］钟启泉，崔允漷，吴刚平．普通高中新课程方案导读［M］．上海：华东师范大学出版社，2009：225．

［2］赵荷花．人性的教育学立场［J］．华东师范大学学报：教育科学版，2011（1）：11－19．

［3］马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集：第一卷［M］．北京：人民出版社，1995：71

［4］［美］马斯洛．人性能达的境界［M］．林方，译．昆明：云南人民出版社，1978：190

［5］［美］乔治·J·波斯纳．课程分析［M］．仇光鹏，等译．上海：华东师范大学出版社，2007：266．

［责任编辑：陈学涛］

G633．51

A

1002－1477（2015）07－0032－04

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．07．008

2014－11－12

李继（1982－），男，四川郫县人，博士研究生，中学一级教师；邓勇攀（1969－），男，四川自贡人，中学高级教师。