美国高校研究生助教的培训制度与做法

都昌满

自哈佛大学1899 年首创吸收研究生担任助教的做法以来，研究生助教作为助理教师角色，承担着课堂教学、实验教学、组织讨论、办公室答疑、教学辅助等多项教学任务，已成为美国大学教学活动特别是本科生课堂教学的一支重要力量。此外，研究生教学能力发展也是美国大学研究生教育的重要内容之一，并形成了一套成熟的以研究生助教为主要形式的培训制度和惯例做法。 本文作者在美国伊利诺伊大学香槟分校（University of Illinois at Urbana-Champaign，UIUC）访学期间，对该校的研究生助教培训制度和做法进行了调研，并参加了该校部分培训活动，在此结合该校实例，对美国高校的研究生助教培训制度与惯例做法进行论述，以期为有关单位和人士提供借鉴参考。

一、美国高校研究生助教培训制度的产生背景

哈佛大学1899 年首创研究生助教制度的初衷是减轻教授繁重的教学任务、推动研究生助教教学发展和提供助教金帮助研究生完成学位。当时，哈佛大学研究生助教承担的教学工作比较少而且处于边缘地位，仅限于帮助教师批改作业、准备上课材料等辅助性任务。 到了20 世纪六七十年代，美国高等教育进入大众化阶段，众多高校不得不通过扩大班级规模来应对每年不断增多的学生，在大班教学的基础上辅以小组讨论。 这种教学模式的改变使得研究生助教的需求规模及任务都发生了变化，研究生开始承担越来越多的原来属于教授的教学工作，如组织小组讨论、辅导实验、接待学生等，甚至承担整门课程的教学，很多研究生助教每周工作多达20 个小时。

随着高等教育大众化的不断演进，美国大学的本科教育质量出现下滑，人们开始质疑和反思大学教师尤其是研究生助教的教学水平。批评者认为，研究生助教缺乏与学生的交流，缺乏教育学、教学法等方面的知识和技能，这使得他们所承担的大学本科低年级课程的教学质量难以得到保证。同时，大学本科低年级教学依赖缺乏教学经验和技能的研究生助教也损害了大学教师职业的自身发展，原因是那些担任助教工作失败的研究生，毕业后选择教职的可能性大大减小，这无疑会影响到整个大学教师队伍的建设。

为了平息公众对高等教育的批评和切实提高高校教学质量，各高校，尤其是那些研究性大学和能够授予博士学位的大学开始重视对研究生助教的培训。 从1986 年开始，美国举办了多次“全国研究生助教就业与教育会议”，集中探讨研究生助教教育教学能力的培养[1]。 1993 年，民间机构又启动了“培养未来教师”（Preparing Future Faculty，简称PFF）计划，旨在提高研究生助教的教学水平，打造素质良好的未来大学教师。 近年来，随着PFF 计划的推进，各高校对研究生助教的培训呈现出一派红火局面。 可以这样说，美国各高校，新招聘的教师基本上在进入教职前都有过助教经历。在伊利诺伊大学香槟分校，从事助教的人员包括从硕士研究生到博士后在内的各类学生，有的担任助教甚至超过10 个学期或达到8 门课程以上。

二、美国高校研究生助教培训的制度与惯例做法

经过多年的研究生助教培训和教学发展，美国各高校都形成了一套成熟的培训制度、惯例做法。虽然各校的培训在内容和方式上表现各异， 但其核心目的都是使研究生助教掌握一定的教育教学技能，更好地胜任大学教学工作，并为未来的学术职业生涯打下良好基础。 助教培训一般由参加者（研究生）所在学校承担，当然，作为美国大学社会服务功能的一个重要体现，公立学校也有义务为本州内所有有兴趣走上大学讲坛的研究生进行免费培训，也就是说，培训对象并不限于本校学生。

以美国伊利诺伊大学香槟分校为例，对该校研究生助教培训的制度和做法进行较系统的论述。

（一）研究生助教教学证书制度

1.五种与研究生助教相关的教学证书[2]

伊利诺伊大学香槟分校教学创新中心为助教设计了五种教学方面的证书，供不同需要的申请者选择并提供相应的免费培训，教学经历较短的教师（如新教师、助理教授等）也可申请。 由于助教在不同的教学活动以及这些活动中具体的角色不同（如给学生打分、办公室答疑等），培训内容和要求也会有所差别。 这五种证书分别是：

教学基础证书（Certificate in Foundations of Teaching）。 这是一种零起点证书，是为那些没有或教学经验有限的参加者准备的。 短期助教（一个学期）及临时承担辅助教学任务的本科学生也可以申请。

研究生教师证书（Graduate Teacher Certificate）。针对那些在学校里教学2 个学期及以上的研究生，学校则要求其有研究生教师证书。 该证书表明持有者具有了相应的教学技能，并对自己的教学实践有较深入的钻研。

教学行家证书（Teacher Scholar Certificate）。 针对那些至少教学三个学期的助教、新教师、助理教授等，教学行家证书培训提供结构化、专业化的教学法系统训练过程。 参加者被要求已经获得了研究生教师证书或经过实质等效的教学训练。

教育技术强化证书（Certificate in Technology-Enhanced Teaching）。这种证书培训针对那些有机会运用新兴教育技术的助教、教师、助理教授等进行教育技术实践训练和评估，并促进参加者持续钻研应用新的教育技术。

服务性学习行家证书（Citizen Scholar Certificate）。针对有机会进行服务性学习的助教、教师、助理教授等，服务性学习行家证书培训提供与服务性学习相关的教学实践、评估、教学法探索等方面的培训。

此外，对于那些在整个研究生学习期间有大量教学机会（4 个学期以上，特别是承担不同类型的教学及在教学活动中具体角色不同）、致力于深度钻研和今后投身于大学教学的研究生，学校提供了一个一揽子培训计划（Teaching Portfolio Program），提供全方位的系统性培训。 参加者是已经获得了教学行家证书并至少已有4 学期教学实践的研究生。 参加这个项目的研究生毕业后进入大学学术领域更有竞争力。

2.获得证书的培训过程

不同的证书其培训的具体要求不同，但一般包括五个方面。 学校为每位申请者选配一位顾问（Consultant），一般是教学创新中心的工作人员，并提供详细的申请记录表，申请者要按照申请记录表上的五个方面的要求，接受相应的培训等工作，并将完成情况详情记录在表上（事先要与顾问或一位终身教职教师沟通）， 最后提交教学创新中心进行审核，审核通过者发放证书。

例如，教学基础证书规定参加者应当完成以下环节：参加指定的关于教学法的研讨会或其他等效活动（如选修4 学分的“大学教学”课程，或参加至少8 小时的教学方法的研讨会，或参加下文将要论述的研究生大学教学研习班，等等）；上完一节模拟课、或一部分真实课堂，并与他人交流探讨；阅读教学方面的文献并撰写心得；观摩一个教学方面有建树的教授的课堂并进行总结；对参加的前述活动进行总结、提炼自己的教学理念并撰写一份报告。

以在研究生中广受欢迎的研究生教师证书为例，详细说明参加培训并获得证书的全过程[3]。 包括：

（1）岗前培训。申请者既可以参加教学创新中心组织的岗前培训，也可以参加提出助教需求的院系组织的岗位培训。如果是院系举办的岗前培训，应该包括课程设计、主动学习策略、课堂讨论引导、评分、学术道德等内容。 通常，完成了岗位培训的人员，视同达到了申请教学基础证书的相应要求。 教学创新中心举办的助教岗前培训一般每年两次，每次为期两天，培训班名为“研究生大学教学研习班”（Graduate Academy for College Teaching ）， 内容包括拟定课程计划、激发学习、引导讨论、评分、学术道德等基本的教学技能和业务，每年的培训内容会有所不同。2013 年秋季的岗前培训是这样进行的：首先由一个教学经验丰富的主讲教师作主题报告，接下来按照不同的学科专业将参加人员（据作者目测约有700人）分成22 个小组进行课程设计、提问策略、微课程教学准备等主题的讨论交流，再接下来是同时进行的内容有所侧重的分报告。分报告有4 个时间段（每段时间70 分钟），参加者可以在不同的时间段根据自己的需要进行选择。为了满足不同学科专业、不同证书申请者的需求，每个时间段的分报告主题广泛、内容丰富，通常有10 个左右，这样4 个时间段共计有40 余个不同内容或主题的分报告。 培训结束后，教学创新中心的工作人员还要分组和参训者进行沟通听取反馈。

（2）微课堂教学。 准确地说，微课堂教学（Microteaching）也应当是前述“研究生大学教学研习班”的一部分，通常紧接着两天的岗前培训后开展。伊利诺伊大学香槟分校在研究生大学教学研习班上开设的微课堂教学分组进行，属于紧密结合实践的研究性培训。在微课堂上，每个参加者需要应用自己新学习到的教学技能，进行8 到10 分钟的教学，并用多媒体记录教学表现，一人讲课，其他参加者和顾问等听课。微课堂教学结束后，大家开始观看教学录像并可以不时打断进行评论。由于小组人数少，而且每个人都要经历同样的环节，所以通常关系友好、氛围轻松，研究生助教也通常能够接受批评，自我参悟的效果很好。 微课堂培训被许多参加者称为是整个培训过程中最伤脑筋的环节，但等他们真正开始教学活动后，很多人也认为微课堂教学是最有价值的培训环节。

（3）教学实践。 要获得研究生教师证书，教学实践要求至少有两学期，场所可以是课堂、工作室、实验室，或网络教学。 一个学期教学两门课，或者仅仅给学生评分、办公室答疑、辅导等辅助性教学工作不能算作达到两学期的教学实践要求。通过这个环节，参加者可以从课堂等场所学生的学习行为与学习反馈、与同行及经验丰富者的交流中获得教学经验，从而提高教学技能。当然，这些反馈与交流过程要做好有关纪录。 在教学实践环节有两件事参加者必须要做：第一是要邀请顾问或一位终身教职教师进行一次课堂观摩，并与观摩者深入交流，获得课堂反馈以及改善提高建议等，观摩结束后，参加者要写一篇两页的报告，对教、学过程进行总结参悟；第二是，每学期教学四周以后，要开展一次被称为“早期反馈”的非正式反馈活动，收集前几周学生的学习反馈，学期结束后，还要开展正式的反馈，收集相关材料，并与顾问或一位终身教职教师进行讨论，两学期结束后要提交一份两页的报告，结合学生的反馈及与教师（顾问）的讨论情况进行总结参悟。

（4）教学发展讲习班。 要获得证书，参加者还要参加教学发展讲习班（Teaching Development Workshops）或其他类似研讨会。 讲习班一般春季和秋季各举办一次，有时也应参加人员要求多次开展。2014年春季为助教开展的教学发展讲习班有18 个，每个为时一个半小时，要获得研究生教师证书至少要参加4 个。这些讲习班主题涵盖教学的方方面面，也体现了美国高校目前在教学研究和教学促进方面的关注重点和深度。包括：课堂讨论引导、如何激发课堂、怎样应对初期反馈、课堂评估技术、实验教学助教、本科生社会科学阅读、网络教学、课堂授课技术应用、评分、课堂评估、促进网络讨论、教学理念陈述、学生写作提高、学生演讲评分与反馈、学生小组活动组织、学习目标撰写、大纲设计、如何掌控课堂，等等。 讲习班除了有主题报告外，还将参加人员分组，讨论事先准备的材料，通常为提高培训效率，这些材料要在参加研讨会之前阅读。

（5）审核并颁发合格证书。 完成前述培训环节后，参加者将记载有培训过程相关材料的申请表提交教学创新中心审核，通过者获得研究生教师证书。 通常，为增加获得证书的荣誉感，激励学生今后不断投身大学教学发展，颁发证书时，学校相关部门还要举行一个很正式的庆祝会，一般每年春季一次。在会上通常也会对上一年学生评教结果优秀的助教进行表彰。

（二）研究生助教的教学能力提高措施

1.提高性培训

伊利诺伊大学香槟分校对于获得证书后的研究生助教的提高性培训，是和青年教师的日常业务类培训和教学研讨交流活动在一起组织的。 助教可以参加的日常业务培训类活动有新教师的培训活动、教学导师项目等，教师教学交流研讨类活动有教师闭关会、各种研讨会、教学沙龙、夏季研修班、论坛等。 关于这方面的内容可以参阅本文作者的《美国高校的教学促进活动》一文。学校也通过优秀教师评选、学生评教活动等促进和加强研究生助教的教学发展[4]。 此外，学校开设的4 学分的选修课“大学教学”课程，面向研究生助教和其他学生开放，内容主要涉及学生发展模式、教学方法、积极与合作学习、学习评估评价、教师角色与责任等基本教学问题。

除高校自己组织的研究生教育教学发展活动外，美国一些大学组织也很重视研究生教学发展。例如，美国国家科学基金会（National Science Foundation）发起并资助的东南部大学工程教育联合组织（Southeastern University and College Coalition for Engineering Education），曾成功开展了大学教师教学发展项目，该项目提供面向研究生和博士后人员的工作坊与研讨会，具体主题包括学生学习模式、有效的讲课技术、积极与合作学习、处理学生共性问题等[1]。

2.各种参考资源网站和交流

伊利诺伊大学香槟分校组织编写了《教学及其评估：资源手册》（Teaching and Its Evaluation-A Handbook of Resources）等资料供研究生助教学习参考，在其管理信息系统网站上，开发了研究生教学研究会之家（CITL’s Grad Academy Compass Site），提供了一系列资源帮助研究生助教顺利开始其教学生涯。 这些资源包括学校的政策、各种基于研究的教学建议、关于教学证书的细节、推荐阅读的材料、网上参考资源链接、教学基本知识、教学创新中心组织的活动、国际研究生助教、研究生教学研修班相关办班信息和交流材料等。 部分院系也通过开展助教培训、开设交流网站和提供资源、编辑研究生助教工作手册等，提供相应的助教交流培训机会和资源。 此外，还要指出的是，学校为教师所提供的大量参考资源，基本同时向研究生助教开放。

3.助教交流组织[5]

学校有一个研究生自己组织运营的助教机构——大学教学效能网络（College Teaching Effectiveness Network，CTEN），该机构由其研究生决策委员会来组织运作。 CTEN 的主要活动是组织召开一些面向研究生以及所有院系学生的研习班，主题围绕如何成为一名成功的大学教师，为目前或将来有意在大学任教的人士提供研讨交流机会。 CTEN 还开 设 专 门 的 交 流 网 站（http：//www.uoficten.weebly.com），并通过脸书等社交工具，与外界加强交流，内部则设立专门的联络人员与学校的教学创新中心、研究生院等教学和学术组织进行联系。

（三）PFF 计划

要全面理解美国的研究生助教培训制度和美国的大学教师发展问题，必须要提的是美国的PFF 计划。1993 年，由美国慈善基金会（The Pew Charitable Trusts Foundation）等三家机构资助，全美大学和学院联合会（The Association of American Colleges and Universities）以及研究生院委员会（The Council of Graduate Schools）联合发起启动了“培养未来教师”计划（Preparing Future Faculty，简称“PFF 计划”），旨在提高博士研究生助教（含部分硕士研究生及博士后）的教学水平，为21 世纪的美国大学培养未来师资，进而提高整个大学的教育质量。PFF 计划的实施使研究生助教的培训方式变得更为灵活和有效。获得PFF 计划资金资助的学校有45 所，全部是研究性大学或博士学位授予大学，有近300 家机构参与。 此计划规定，任何学校不得单独使用资助资金，必须与一组不同类型的高校组成联合体。 一般的联合体包括一所研究性大学、至少一所综合性大学、一所社区学院、一所文理学院和一所黑人学院或大学。尽管PFF 计划对研究生助教的培训依然采用授课、参加研讨班、实习等方式，但它将以往局限于一校之内的培训扩展到不同类型的学校。 参与培训的研究生助教不仅在本校有指导教师，而且在合作学校中也有指导教师。指导教师既指导研究生助教的教学，又带领研究生助教参与院系的各种活动， 使其对高校教师的工作有更全面的了解。 这种跨院校的培训使参与培训的研究生获得了在不同学校从事教学的经验，视野更为宽广，更有可能胜任不同高校的教师工作。 根据该计划管理机构的调研了那些在大学找到教职的PFF 计划毕业生所具备的教学素质明显好于未参与过培训的人员。为推动计划项目持续运行，2010 年，美国研究生院委员会又获得资助，开展对相关项目所涉及的本科生学习效果的评估和研究[6]。

PFF 计划的影响被人称为“是一项智慧、富有远见且影响深远的教育改革”。尽管该计划资助工作已于2003 年结束，但该计划所资助的项目并没有因此停止，而且还带动了一大批高校在不同层面实施相同或类似的非资助项目，极大地促进了研究生教学能力的发展。 伊利诺伊大学香槟分校虽然没有直接参加PFF 计划（与该校属同一系统的伊利诺伊大学芝加哥分校参加了该计划），但计划的发起单位认为，该校的研究生助教培训制度和做法高度契合PFF计划的理念和核心做法，可以算作广义上的PFF 计划项目。

三、美国高校研究生助教的培训制度和做法对我们的启示

美国高校研究生助教培训制度的产生背景，以及当前美国高校完善的助教培训制度与惯例做法，至少在两个方面给我们很好的启示：

（一）借鉴美国研究生助教培训制度做法，提高我国青年教师的教学能力

1998 年开始的高校大规模扩招，使我国高等教育快速迈进了大众化阶段，原本不足的高校的教学资源承担着更大的压力，这种情况和上世纪六七十年代美国的高等教育有些类似。 我国高校的教育教学质量似乎也正面临着美国当时同样的问题， 受到社会的质疑和批评。其中一个重要的原因是，师资迅速扩张，新加入高校师资队伍的青年教师却基本上没有受过教学训练，而且，在很多高校，这样的教师群体往往要承担大量课程，成为教授们不愿意承担的教学任务的接棒主力军。 这样的大学教学自然存在很多问题。 近年来有不少高校已经认识到这个问题，成立了教师发展中心或类似组织，加强和改善对青年教师的教育教学培训。当然，对青年教师培训的理念、内容、形式，乃至培训的管理制度等，都可以借鉴美国研究生助教培训制度设计和成熟做法，逐步摸索建立适应我国国情的青年教师培训及其管理制度。

（二）开展我国高校研究生助教培训，加强研究生教学能力发展

我国的研究生助教制度，是自上世纪八十年代后期逐步建立起来的。 当然，其产生的背景和目标、通行做法、培训制度和美国高校相比，都有较大的不同。例如，我国的研究生助教在很多高校还没有形成规模，研究生助教培训不够系统、全面、科学，存在培训理念和培训内容偏颇（主要集中于教学内容培训，对于“教学学术”的培训则关注较少）、培训形式单调等问题。无疑，对很多毕业后从事高校学术工作的研究生来说，这不利于职业发展，也不利于整个研究生教育质量的提高。特别是，当前有相当多的高校已经启用研究生担任某些本科课程的教学工作， 但可以说研究生教学存在的问题比青年教师只多不少。《教育部关于做好研究生担任助研、助教、助管和学生辅导员工作的意见》提出，要在承担作业批改和一般答疑工作的基础上，科学设计和充实助教工作内容，从工作、培养两方面提出要求和进行考核，通过让研究生更多参与课程教学准备，更多参与研讨式教学、案例教学的组织工作等，加大对研究生教学能力的培养力度，加深研究生对知识的系统掌握和理解[7]。 如果我们能从各校的实际情况出发，借鉴美国发展研究生教学能力的经验和做法，建立起完善的研究生助教培训制度和相应做法，不仅有利于研究生今后的职业发展，也有助于我国高校教学质量的全面提高。

[1] 吴振利. 美国大学教师教学发展研究[D].长春：东北师范大学，2010.

[2] Center for Innovation in Teaching and Learning of University of Illinois at Urbana-Champaign. Graduate teacher certificate[EB/OL]. [2014-11-30]. http：//citl.illinois.edu/professional-development/teaching-certificate-program/graduateteacher-certificat.

[3] Center for Innovation in Teaching and Learning of University of Illinois at Urbana-Champaign.TA orientation [EB/OL].[2014-11-30]. http：//citl.illinois.edu/professional-development/ta-orientation.

[4] 都昌满. 美国高校的教学促进活动——以伊利诺伊大学香槟分校为例[J].世界教育信息，2014（24）.

[5] CTEN of University of Illinois at Urbana-Champaign. What is CTEN? [EB/OL]. [2014-11-30]. http：//uoficten.weebly.com/about-us.html.

[6] The Council of Graduate Schools.The Preparing Future Faculty program[EB/OL]. [2014-11-30]. http：//www.preparingfaculty.org/default.htm#about.

[7] 教育部. 教育部关于做好研究生担任助研、助教、助管和学生辅导员工作的意见. 教研〔2014〕6 号，2014-12-05.