生活即研究：我读教育学研究生期间的感悟

李润洲

研究生即做研究之学生，或者说，科学研究是研究生的标志，因此，科学研究渗透、弥漫于研究生生活的方方面面，从这种意义上说，对于研究生而言，生活即研究。然而，当下有些研究生却错误地把自己的生活人为地区分为研究与非研究。具体而言，有些研究生把研一期间的任务视为听课、修学分，把研二期间的任务规定为专题阅读、准备开题报告，只有到了研三阶段才把整理、分析资料，撰写学位论文看作研究，从而使学位论文的写作非常困难。因为学位论文的写作犹如母亲生孩子，没有研一阶段和研二阶段的“怀胎十月”，那么不管研究生自己怎样绞尽脑汁、冥思苦想，也不管导师有多么渊博的学识、多高的指导技巧，研究生学位论文的写作都将是难产的。那么，研究生如何把研究贯穿、渗透于自己的生活之中，灌注、嵌入在自己平时的听课、读文与砺学之中，从而使学位论文的写作成为一种自然而然的过程？以下谈谈个人的看法。

一、听课：听出自己要研究的问题

一年级研究生的大部分时光是在课堂听课中度过的，因此，听课听什么、如何听将从根本上制约着研究生的学习状态。确切地说，听课是听观点、方法，还是听思维、问题；是洗耳、仰视地听，还是批判、反思地听，不同的选择将导致不同的听课效果。倘若只是洗耳、仰视地听，那么无论是听观点、方法，还是听思维、问题，最好的结果就是记住了教师所讲的内容，只不过，听观点、思维与问题的研究生对知识的掌握更深刻、透彻一些而已。 而批判、反思地听则不仅能听出教师所论之观点针对的问题、把握其论证的逻辑，而且能够萌生出自己要研究的问题，从而为自己的研究寻找到逻辑的起点。 其道理在于：批判与反思是催生问题的源泉，没有批判与反思，问题就难以萌生。而问题又是研究的起点，没有问题就没有研究。

一般而言，研究生的课堂教学秩序井然，他们大多专心听讲、认真做笔记，其刻苦努力的样子着实让人感动。但一学期的听课结束后，从研究生提交的课程论文来看，文章内容不是已有知识的罗列，就是某种观点的粗糙论证，很难看到观点新颖、论证充分、语言优美的论文。如果说研究生听课不认真、学习不努力，这样的结果也在情理之中，但实际情况并非如此，这着实让人着急。 从教学的实际状况而言，研究生在课堂上很少就所学的内容提出疑问或困惑，下课后，更是鲜有研究生追问某个问题，即使问，大多问的也是一些“是什么”的事实性问题，很少追问“为什么”的解释性问题，更鲜有研究生问起“怎么想”的思维性问题。为了培育研究生的问题意识，笔者每次讲授新内容之前，特意安排了一个“七嘴八舌”的教学环节，让研究生各抒己见。 实事求是地讲，研究生的“七嘴八舌”也不乏自己的观点，但其言说不是缺少新意，就是仅有观点而无事实或理论的论证，从而使言说缺少了“我认为……”是“因为……”的讲理逻辑。 那么，研究生怎样听课，才能听出自己要研究的问题呢？

可以说，任何言说都具有不可避免的局限性，因为任何言说都事先预设了某个逻辑前提，是基于某个视角、立场对某个主题及其问题的尝试性解答。或者说，即使教师讲授的内容是正确的，也是基于某个视角、立场，放置在某个逻辑前提之下，才是正确的。因此，研究生听课要想听出自己研究的问题，其路径至少有二：①看一看教师论述的观点是建立在什么逻辑前提之上的。 倘若教师论述的逻辑前提不全面甚至有问题，那么据此发问就往往能够提出自己研究的问题。 比如，石中英老师在上课时，阐述了自己对“教育实践的逻辑”的观点，认为“教育实践不是一种纯粹理性活动的过程，它有其自身独特的逻辑。基于这种实践逻辑的认识，教育理论与教育实践的关系需要从多方面进行重新思考和定位”[1]。 显然，石老师对教育理论与教育实践关系的阐述是建立在“教育实践的逻辑”这一理论前提之上的。 而当时我的思考是，倘若教育实践有其特有的实践逻辑，那么理论生产不是也有其特有的实践逻辑吗？假如用“实践逻辑”而不是用“教育实践的逻辑”，重新审视教育理论与教育实践的关系， 岂不是能看到另一种“景观”？ 于是，笔者就从“实践逻辑”这个视角分别阐述了教育实践和教育理论各自具有的“实践逻辑”，并基于各自的“实践逻辑”重新阐释了教育实践与教育理论的关系，写出了《实践逻辑：审视教育理论与实践关系的新视角》一文[2]。 ②转换视角与立场，重新透视某一主题。 任何言说之所以难以成为放之四海而皆准的永恒真理，是因为言说者只能从某一视角、立场出发，针对自己所设定的问题进行阐述。 因此，研究生只要转换视角与立场，就能提出自己研究的问题。记得上教育评价课时，李如密老师阐释了一种“发展性教育评价观”。显然，这种观点是站在教育的立场上，从教育出发而阐述的发展性评价观。当时我的思考是，假如站在教师的立场上，从教师出发来阐释发展性评价，那么这种发展性评价又会呈现出怎样的状态？带着这一问题，自己就阐述了一种发展性教师评价观，写出了《发展性评价：教师评价的新理念》一文[3]。 当然，研究生能否提出自己要研究的问题，还需确立“吾爱吾师，吾更爱真理”的求真之心，培育自己的批判性思维。从思想史上看，孔子之后之所以鲜有超越孔子的弟子，而苏格拉底的弟子却能够超越他，皆在于苏格拉底有“吾爱吾师，吾更爱真理”的后学。在学问上，研究生倘若真心向学，那么就应确立“今日我以我的老师为荣，他日要让老师因自己而骄傲”的志向。 因为只有如此，学问才能真正地延续与发展。

二、读文：读出属于自己的东西

到了二年级，研究生的时间主要用来阅读大量的专业文献，是在读文献中度过的。而阅读大量的专业文献，一方面是为了深化、拓展自己的专业知识基础，为学位论文的创作做好知识储备；另一方面则是为了撰写开题报告，为学位论文的写作描绘一个大致的路线图。但不管是哪种阅读取向，大量阅读专业文献的功效并不在于阅读的数量，而在于阅读的质量。 说得明白些，对于研究生而言，能否通过阅读大量的文献读出属于自己的东西，才是衡量其阅读是否有效的根本标准。当然，通过阅读大量的专业文献而读出属于自己的东西的层次和表现是有区别的：有时是将已有文献的相关内容拿来作为论证自己观点的理论或事实的例子，有时是直接引用相关文献的表述或作为论证的前提或当作论证的依据或引出研究的问题，有时则借鉴文献运用的无形的逻辑框架而不是有形的文字、数据等，不管怎样运用已有的文献，目的却只有一个：读出属于自己的东西。

但从研究生提交的开题报告来看，既存在着文献综述仅罗列文献内容、研究问题不明之通病，也存在着研究内容模糊、研究技术路线繁杂之缺陷，而最突出的弊端则在于研究的创新性不足。 为什么导致这种状况？尤其是对那些求学上进、刻苦读书的研究生而言，怎么就读不出属于自己的东西？看一看叔本华的论述，也许就会明白其中的缘由。他说：“经常读书，有一点闲空就要看书，这种做法比常做手工更会使精神麻痹，因为在做手工时还可以沉湎于自己的思想中。”当然，叔本华并不是反对读书，而是反对不思考的读书。因为在他看来，“读书而不加思考，决不会有心得，即使稍有印象，也浅薄而不生根，大抵在不久后又淡忘丧失。况且被记录在纸上的思想，不过是像在沙上行走者的足迹而已，我们也许能看到他走出的路径，如果我们想知道他在路上看见些什么，则必须用我们自己的眼睛。 ”[4]研究性的阅读并不是一种仰视与盲从，而是一种反思与批判；不是“我知道某某大家说了什么”的占有与炫耀，而是对已有的知识基于何种立场、视角而阐发的追问与省察，从而使阅读成为一种发现问题，并带着自己的问题，让已有的知识回答自己的问题的过程。

因此，要想通过读文献读出属于自己的东西，其路径至少有三：①读出作者的思路。 “读出作者的思路”是指明白作者从什么逻辑前提、基于什么视角、针对什么现象或问题而阐述自己的观点， 并最终能够用自己的话把某文章或某本书的内容表述出来。而读出作者的思路，才能为文献的例用、引用和借用打下一个坚实的基础，否则，文献的例用、引用与借用就会犯断章取义、张冠李戴、歪曲原意之错误。 而时下的有些学术论争，看似是在争论着同一个问题，而实际上，其言说却并不在同一个问题域中或同一个思考层面上。 这种“关公战秦琼”的荒谬皆源于未能读出作者的思路。②读出自己要研究的问题。学贵有疑，要善于在无疑处生疑，因为思是有对象的，无对象的思无异于痴人说梦，而思的对象就是问题。因此，研究生做学问，就是要学会问，也只有在读文中发现或提出了自己的问题，才能找到自己研究的起点，才能读出属于自己的东西。比如，笔者在拜读陈桂生先生的论文《新课程改革对教育学的呼唤》时[5]，发现该文虽然条分缕析地考察了历史形成的教育学思路同现行课程改革脱节的缘由，但并没有正面回答新课程改革需要怎样的教育学这一问题。于是，我就顺着陈先生的思路，写了《新课程改革呼唤怎样的教育学》一文，论证了“新课程改革需要教育学成为人生之学、生活之学与智慧之学”[6]。 可以说，研究生一旦读出了自己要研究的问题，那么已有的知识将会为自己的思考服务，读文就成了解答自己的研究问题的过程。比如，笔者在读博士期间，为了解答“教育学原创性研究何以可能”这一问题，重读夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥尔》、赫尔巴特的《普通教育学》与杜威的《民主主义与教育》，就不再是为了重现这些教育学原创性研究都说了些什么，而是为了解答自己的研究问题，并通过阅读这些教育学原创性研究成果而论证了“教育学原创性研究的实现是教育实践的困境、研究视角、方法与思维方式的更新与社会变革、个人独特的经历等因素聚合的产物”这一观点[7]。③读出自己的观点。无论是读出作者的思路，还是读出自己研究的问题，其目的皆在于读出自己对某事物、现象及其问题的独特观点。 通常来说，观点是由概念、命题所组成。 概念是对某事物、现象及其问题的抽象、归纳与概括，是读出自己观点的逻辑起点；而命题则是诸多概念通过推论而形成的见解或主张。 比如，直面“中国国情与课程改革”的论争，笔者将从“是”中能否推导出“应该”、什么样的理论才是可靠的这两个问题概括为《新课改理论可靠性的认识论基础》一文，并提出了自己对于可靠的课改理论的看法，认为“可靠的课改理论既需要有经验事实的支撑，也需要有先验理念的辅佐，还需要有论证逻辑的保证……而那种仅仅从某一基础出发批驳或完善课改理论的做法，往往难以达成预期的目的”[8]。

三、砺学：砺出自己研究的优势

在生活中，研究生既可以通过听课、阅读来培育、提升自己的研究意识与能力，也可以通过同学之间的砺学来砺出自己研究的优势，寻到自己研究的着眼点与突围处。 所谓“砺学”是指研究生通过与同学的交往、互学而汲取、丰富自身学术成长资源的一种方式，它弥漫在研究生的生活之中，既易获取，也易被忽视，而有意识地砺学，则可以充分地挖掘这种促进自我学术成长的资源。可以说，知识创新是研究的生命所在，研究生也深知其中的道理，但直面知识创新的艰难，许多研究生却萌生了一种创新无助、无能之感，生活在一种“创新焦虑、恐慌”之中。实际上，创新并不神秘与玄奥， 创新无非是与已有研究成果的不同而已。 倘若我们确信每个人都是世上独一无二的存在，那么发现、发挥自己这种独一无二的特性，并用学术性话语表征出来，岂不就寻找到了知识创新的立足点和突破口？

但“认识你自己”却不是一件容易之事，这也是“人贵自知”之“贵”所在。 因为很多时候人们惯于两眼向外看，而不习于反观自身。同时，离开了他者，一个人往往又说不清楚自己。 正如当别人问你“你是谁”时，简单地回答“我是我”，别人仍不知“你是谁”。作为一种社会性存在，人要想“认识你自己”，则需要把自己放置、 嵌入由社会角色所构成的社会关系网之中，即通过他者之眼、“镜中我”来认识自己。 从这种意义上说，古人所讲的“独学而无友，则孤陋寡闻”并不准确。 其实，从存在论上看，“独学而无友”之弊的根源并不在于“孤陋寡闻”，而在于没有他者的参照与映衬，独学者则不能很好地认识自我。 然而，当下的研究生学习，既存在着“文人相轻”、“同行是冤家”的相互排斥，也存在着以导师为核心自成一体的人际褊狭，还存在着“躲进小楼成一统”的自我封闭，从而使研究生的学术成长失去了同学砺学的有效资源。

显然，要想通过砺学砺出自己研究的优势，其路径澄清并不难，诸如将同学视为一种促进自己学术成长的有效资源，敞开、开放自我，增强同学之间的学术交往，走出自我封闭的狭小天地等，难的是充分认识到同学砺学对自身学术成长的积极效应。 而同学砺学之所以能成为一种研究生学术成长的有效资源，在于学习同学的研究成果，相比于学习前人的经典名著或老师的学术成果，不仅相对容易、有助于确立自己的信心，而且能在与同学学术成就的比较、对比中洞察自己研究的优势。实事求是地说，初学前人的经典名著或老师的学术成果，大多时候看不懂、读不明白，有一种懵懵懂懂之感，这很正常。 但学习同学的研究成果则不然，毕竟同学之间的知识基础、能力程度大多处在相似、相近的水平上。 因此，同学的研究成果就比较易学、易懂，这也是有些研究生轻视学习同学研究成果的原因。但反过来想，与自己朝夕相处的同学都能发表学术成果，自己即使学习差些，恐怕也不会差到哪里去。记得自己在读硕士时，每逢听说有同学发表了学术论文，就找来通读，与同学相遇时则会探询其研究过程，询问“你是怎么想的”，从中获益匪浅。 比如，在读同学李中国写的《“骨架”教学法探讨》一文时[9]，不是内容读不懂，而是不明白他怎么想到了医学解剖学的“骨架”这一概念，并把“骨架”运用到成人教学法上。当我询问这一问题时，他听了微微一笑地说：“老兄，你不知道了吧，我原来在医院工作，对人体的‘骨架’我太熟悉了。 ”听其一席话，才明白他是运用类比思维，把成人教学法类比为“骨架”，通过自己熟悉的“骨架”这一概念，使陌生的成人教学法变得既具体新颖，也深刻清晰，从而使自己学会了一种思考问题的方式。同时，作为一个独特的个体，每个同学又有其独特的人生阅历、兴趣爱好与知识视野，通过同学间的交往和切磋，能更清楚地认识自己研究的优势。比如，同学李长伟由于本科期间学习优异，被保送上了研究生，其发表的学术论文大多是一些理论性文章，自己初读其论文《教育本质：知识论的困惑与存在论的彰显——兼论教育本质探讨思路的转向》时[10]，当时的第一感觉是，自己无论如何也不会想起要思考、研究如此深奥的问题，在自叹自己的学术知识浅陋的同时， 反身以求则想到自己不是有着十几年的基础教育工作经历吗？ 为何不把自己工作中遇到的问题作为研究的起点？ 这样做即使不能启发他人，但至少能够自我解惑，也不枉读硕一场。于是，就从自身的教育实践中寻找研究问题，写了一系列的学术论文，诸如《学生评价偏差的表现、原因及对策》[11]、《论教师权威的现代转型》等[12]。 因此，学术研究虽然是一种个体行为，但这种个体行为也离不开同学砺学的滋养和激发， 而研究生只要能够虚心好学，那么这种存在于自己身边的同学砺学就能助推自己的学术成长。

论述至此，似乎将研究融入、渗透于研究生平时的听课、读文献与砺学之中，并不能必然地推论出通过“生活即研究”就能让学位论文的写作成为一个自然而然的过程这一观点。 的确，从表面上看，倘若研究生在平时的听课、读文献与砺学中，研究主题不断变换，即使每个主题的研究皆有所得、有所获，但对学位论文的写作而言似乎并没有直接的帮助。 而从完成学位论文的角度来看，最好的选择自然是听课、读文献与砺学始终围绕着某个主题或问题来思考、阅读与学习。 比如，上教育研究方法课，围绕某个主题进行阅读而撰写一篇文献综述；上其他的课，则分别选择该主题的某些分问题撰写一组相关的课程论文，假以时日再通过读文献对已有的文献综述和相关的论文进行补充、修改与完善，那么一篇相对完整的学位论文就会呈现在眼前。这样把平常的听课、读文献、砺学与研究有机地结合起来，也不失为一种做学问的捷径，但对于研究生而言，过早地把自己的研究锁定为某一主题，似乎有违古人所说的“博观而约取，厚积而薄发”的做学问之道，况且，过早地把自己的研究限定在某一主题上是否能够新钻、深研下去还是一个问题，正如朱光潜先生所言：“宇宙本为有机体，其中事理彼此息息相关，牵其一即动其余，所以研究事理的种种学问在表面上虽可分割，在实际上却不能割开。 世间绝没有一科孤立绝缘的学问。 ”而研究生通过听课听出了自己要研究的问题，通过读文献读出了属于自己的东西，通过砺学砺出了自己研究的优势，那么就无疑地训练、培育了自己提出问题、分析问题和解决问题的研究能力。 试想，研究生一旦具有了这种提出问题、分析问题和解决问题的研究能力，那么学位论文的写作不就成了一个自然而然的过程了吗？

[1] 石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006（1）：3-9.

[2] 李润洲.实践逻辑：审视教育理论与实践关系的新视角[J].教育研究，2006（5）：15-18.

[3] 李润洲.发展性评价：教师评价的新理念[J].现代中小学教育，2002（6）：53-55.

[4] 周树山.叔本华论读书[J].新华文摘，2013（18）：132-134.

[5] 陈桂生.新课程改革对教育学的呼唤[J].全球教育展望，2005（7）：33-35.

[6] 李润洲.新课程改革呼唤怎样的教育学[J].全球教育展望，2006（3）：25-27.

[7] 李润洲. 教育学原创性研究何以可能——一种教育学经典的阐释[J].河北师范大学学报，2008（5）：11-15.

[8] 李润洲.论课改理论可靠性的认识论基础[J].全球教育展望，2007（7）：8-11.

[9] 李中国.“骨架”教学法探讨[J].中国成人教育，2000（3）：33-34.

[10] 李长伟，孙元涛.教育本质：知识论的困惑与存在论的彰显——兼论教育本质探讨思路的转向[J].哈尔滨学院学报，2001（2）：98-103.

[11] 李润洲.学生评价偏差的表现、原因及对策[J].教学与管理，2002（2）：18-20.

[12] 张良才，李润洲.论教师权威的现代转型[J].教育研究，2003（11）：69-74.