依托生问：建构高中政治学本课堂

许大成

(沭阳县如东中学，江苏 沐阳 223600)

德育探索

依托生问：建构高中政治学本课堂

许大成

(沭阳县如东中学，江苏 沐阳 223600)

教以学为本，学以问为上。能否激发学生提问，关系到教师单向灌输的“教本课堂”能否真正转化为学生主动学习主动发展的“学本课堂”。当前，高中政治课很少引导学生发现问题、生成问题，少数老师甚至认为让学生提问是教学“作秀”，没有实际价值。针对这一现状，倡导依托生问建构高中政治学本课堂，阐明生问在转变教育思维、改进学习品质和提升课堂境界的教学价值，并从教学启动、合作学习、教师诱导和课堂总结等四个方面探讨依托生问改进课堂教学的策略。在此基础上，进一步处理好“答”与“问”、“学”与“问”以及“导”与“问”的关系。

生问；学本课堂；高中；政治

教以学为本，学以问为上。学问本身就是学习提问的过程，能否激发学生提问，关系到由教师单向灌输的“教本课堂”能否真正转化为教师引导下学生主动学习主动发展的“学本课堂”。新课程实施以来，虽然尊重学生主体地位的教学理念已成为一线教师的共识，但这一问题并没有在教学实践中得到很好解决。自2010年以来，我校提倡“先学后教，能学不教，以需定课，以问优教”的原则，开展不断建构与完善基于问题解决的互动式教学模式的研究，尤其是高中政治组为落实学生主体地位，坚持“教师引发问题”和“学生生成问题”有机结合，把学生提问由课堂的零星点缀升华为课堂教学改进的价值追求，从而使“依托生问建构富有活力的学本课堂”成为课堂教学探索的一道亮丽风景。

一、生问的教学价值

1.转变教育思维

当前，很多教师重讲轻问，重视自己提问，轻视引导学生提问，反映出教师还是站在自身的角度预设教学，其核心假设是“我提出的问题，正是学生需要解决的问题”，这种教育思维“无法避免教学判断和决策的盲目性、自发性”。而现代教育思维的核心是对学生学习的关注。海耶特说：“你必须思考，不是你知道什么，而是他们知道什么；然后你把自己放在他们的思想中，像他们一样倔强或者疑惑地探索、犯错误，解释他们需要学习什么。”但怎样推进教师教育思维的转换呢？笔者认为，依托生问。学生提问的价值不在于问题本身的优劣，而在于它的真实——即真切反映学生学习的水平，反映学生对知识的实际看法。因此，问题即学生，提问隐含着学生真实的学习需求。借助学生提问，教师可以清楚地知道学生“知道什么”，进而转变教育思维，提高教学判断的准确性和教学行为的自觉性，调整教学指向，引发学生真正有效地学习。

2.改进学习品质

普列汉诺夫说：“有教养的头脑的第一个标志就是善于提问。”提问的过程，是学生爱问和能问的统一，是兴趣和知识的相交，是智力因素和非智力因素的融合。它比机械接受知识、被动解答问题更能激发学生积极的探求热情，更能引发学生解决问题的高峰体验，更能培养学生的创新品质。因此，提问是高品质的学习行为，学会提问是学会学习的核心。表面看来，学生提出的是问题，但实际上，提问改变的是学习状态，转化的是学习方式，焕发的是发现问题解决问题的热情和渴望。

3.提升课堂境界

“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”上述爱因斯坦的话在教育界耳熟能详，字里行间蕴含着教育应该培养什么人的期待，值得我们深思。在全社会都认识到我们培养的学生缺乏创新精神的背景下，我们能否在课堂教学实践中为培养学生的创新精神做一些基础性工作，自觉把学生培养成为一名提问者呢？笔者在实践中认识到，依托生问，能够促进课堂教学从“知识储蓄型”向“问题生成与解决型”转变，在此基础上，深化课堂改革，以生为本，以学定教，以问优教，形成新型的学本课堂，提升课堂的教学境界。

二、依托生问，建构高中政治学本课堂的实践探索

1.依托生问：增强课堂教学活力

教学片断1：在教学“矛盾普遍性和特殊性关系”时，教师根据教学目标，在“问题导学单”上预设以下3个主要问题：矛盾普遍性和特殊性辩证关系是什么；选取一个典型事例，从中概括出“矛盾普遍性和特殊性的关系”；学生能运用矛盾普遍性和特殊性关系分析我国坚持走中国特色社会主义道路。

学生根据学习目标和预设的3个问题进行“先学”，形式包括读教材，读导学单上的补充材料，做笔记尝试做题，讨论，反思，生成很多问题，包括：“试点”“解剖麻雀”“抓典型”“示范”“缩影”这些格言、俗语为何体现的是普遍性和特殊性的关系，而不是矛盾的特殊性？矛盾普遍性“寓于”特殊性之中怎么理解？乔布斯的革命和孙中山的革命这两次革命的普遍性在哪里？中国(上海)自由贸易试验区的设立如何体现这一原理？

笔者把学生提出的问题梳理和提炼，并整合到预设的问题中，形成新的学习问题：学会分析“试点”“解剖麻雀”“抓典型”“示范”“缩影”具有代表性的格言俗语；结合乔布斯和孙中山的两次革命，分析概括矛盾普遍性“寓于”特殊性之中的道理；运用矛盾普遍性和特殊性关系解释我国设立上海自由贸易试验区的政策和做法。

在教学启动环节，问题设计是关键。它是教学目标的体现，是教学内容的转化。那些散发生活气息、激发学生探究需求的问题，能使整节课充满动力，形成活力。但这样的问题从哪里来？显然，仅仅依靠教师的预设是不能形成的，还需要生问的助力。笔者在实践中的基本做法是：

一是预设。预设的问题是封闭性和开放性的统一。要保证课堂教学基本目标达成和基本内容的落实，保证生问“形散神不散”。但又仅仅是方向性和框架性的，具有一定的生成空间，具有吸纳学生生活经验和学习困惑的开放性特质。

二是生成。学生在充分预习的基础上生成自己的问题，这些问题从来源看是生本的、个体的，扎根于学生的生活世界，是属于学生自己的问题，是学生读书、思考后不能解决的困惑。在形态上看是零碎、粗糙、幼稚的，但从价值上看，它具有一定的挑战性，生动鲜活，具有旺盛的生命力。

三是整合。教师汇总、分析、梳理和提炼，并与预设的问题进行整合，形成新问题。因此，生问课堂中的问题既不完全是教师预设的，也不全是学生生成的，而是预设与生成的有机融合，是教师与学生的共同创造。整合后形成的新问题，在体现教学基本目标和方向的同时，吸纳了学生的生成问题，教学针对性强，贴近学生，接地气，生活化气息浓厚，时代色彩鲜明，调动了学生学习探究的积极性。

2.依托生问：拓展合作学习视野

教学片段2：教师预设问题：我们熟悉的生活中有哪些现象能体现哲学上的矛盾斗争性？并使用含义相近的词表述一下。

学生讨论。一小组展示，其他小组倾听思考：中美两国的贸易“摩擦”；不同国家对我国“一带一路”认识的“分歧”。

教师微笑环视全班，沉默3～5 s，追问：刚才这个小组的回答很好，但同学们有没有发现回答中存在的问题呢？

小组在倾听的基础上思考，提出疑问：刚才的回答“摩擦”“分歧”都是表示斗争性强度很大的词，那么，中美贸易一轮争端解决后到下一次争端来临之前的一段时间里，中美贸易有没有哲学上的“斗争性”呢？赞成我国一带一路战略的国家是否也存在矛盾斗争性呢？

教师评价：同学们问题回答得主动，但能主动发现问题提出问题，更值得表扬。希望同学们在小组中，不仅要做一个问题的解决者，还能做一个善于倾听的提问者。

合作讨论是新课程倡导的重要学习方式。但实际操作中，学生讨论的往往是教师课前预设好的问题。这样按照优先设计的流程进行，有助于统一控制教学进度，但在这种学习方式中，学生学到的是问题“如何解决”，而不是问题“如何提出”。是以教为中心，没有以学定教，以学定“论”。因此，合作学习中，既讨论解决教师提出问题，又能提出质疑，形成学生自己的问题，有利于调动学生合作讨论的积极性，有助于减少讨论的表演性，增强学习的针对性和有效性。教学片断中，笔者为了达到这一目标，做了以下三方面努力：

一是设计。设计有一定开放性的生活化问题，为学生发现问题、生成问题创造空间。片断中，教师智慧性地提问学生寻找出与矛盾斗争性的含义相近的词，一下子接通了学生的生活世界，使学生有话可说。这个寻找，既是学生生活经验的唤醒与呈现，又是对学生生活经验的检验，使教师看到了学生对矛盾斗争性理解的局限，也为引导学生提出新问题明确了指向。

二是期待。教师在学生回答后，没有让其他学生仅仅做同质经验数量上的“补充”，只在经验的“广度”上拓展；而是通过沉默和追问，引发学生的深度思考，转向对新质经验的调动。短暂的沉默既是等待，更是对新问题的期待，对学生具有激发和引导作用。如果说，学生的活动是已有经验的调动，那么，学生的质疑，则是已有经验和新经验的重组和建构，表面上看，提问促进了学生对矛盾斗争性的普遍存在以及形式具体多样的认识，实质上，使得矛盾斗争性的概念“从学生心里长出来”，促进了学生生命的成长。

三是激励。小组合作学习中，学生习惯于讨论回答问题，不习惯质疑和提问，因此，教师要运用激励性评价，鼓励学生多提问、敢提问。这样有利于把一个问题“解决”小组提升为问题“发现”小组，进而在质疑提问的层面培养学生的合作意识和创新精神。

3.依托生问：探寻教师诱导契机

教学片断3：区分“矛盾特殊性”和“矛盾普遍性和特殊性的关系”，是矛盾观教学中的一个难点。一次教学中，笔者在引导学生辨别“因地制宜”“解剖麻雀”两个俗语后，停顿了1 min，让学生想一想有没有不清楚的地方。一位学生站起来质疑：“矛盾特殊性”和“矛盾普遍性和特殊性的关系”两者究竟应该怎样区分呢？问题一出，立即引起很多学生的共鸣。我很纳闷，教学中，我十分注意对这个难点的化解，不止一次地指出：前者侧重于事物的区别性和差异性，后者侧重于事物的典型性和代表性，但实际效果为什么仍不理想呢？面对同学们的困惑，笔者感受到学生求知的渴望和教师引导的契机。这一次，笔者没有再直接“告知”学生，而是让学生仔细辨别了两个俗语的哲学内涵，并拓展迁移了生活中很多事例，让学生在讨论的基础上认真归纳总结，学生终于恍然大悟。

教学片断中，“这一次”和前面的“不止一次”，是相同的人教相同的知识，为什么“这一次”让学生“恍然大悟”，而前面的“不止一次”，学生却仍然印象不深、辨析不清呢？笔者为此进行了深刻的教学反思。认识到“教”不能游离于“学”，教师“十分注意”，学生“未必在意”，教师“讲过”，学生未必就“学到”。在学生“无所谓”时开展教学，是教师缺乏教学智慧的表现。

那么，怎样才能及时准确把握学生的学习需求呢？依托生问是一个有效的方法。教学片断中，笔者借助学生的质疑和提问，对学情的了解从“估计”走向“精准”，不仅看到了真实的学生，了解到真正的学情；更重要的是感到学生对问题的困惑和求解的渴望，捕捉到点拨诱导、相机渗透的最佳时机，从而使教学化“灌输”为“启发”、化教师“注入”为学生“自求”，从而达到预想的教学效果。片段中的“这一次”之所以让学生“恍然大悟”，是因为学生面对问题，处于紧张的期望和准备状态，产生内在的学习需求。面对学生困惑，教师适时点拨，教学自然有效。而片段中的“不止一次”，教师的良苦用心之所以没有得到应有的回报，一个重要原因就是教师在学生“无所谓”、没有意识到这是“问题”的状态下施教，此时的学生还处于“未愤”“未悱”的状态，虽然教师喋喋不休地讲解说明，但学生“悠然自任”“茫然罔测”，结果只能是劳而无功，变成了无效教学。

4.依托生问：创设课堂总结生疑窦

教学片断4：在教学“矛盾是事物发展的源泉和动力”一课时，在5 min结课时，笔者采用了问题小结法，提出了两个问题：这节课你掌握了哪些知识？你觉得还有哪些问题需要进一步学习？学生们在梳理总结了已经掌握的知识的同时，提出了一个问题：矛盾的相关原理能为我们提供哪些人生的启示？笔者眼前为之一亮，对学生们说：这个问题开启了同学们对人生的思考，它虽然没有现成的、固定的答案，但它意味着生命的一次觉醒和升华，意味着同学们爱思考、有智慧的人生之路从此开始。

学生提出的每个问题是否都需要确定的答案？没有确定答案的问题是否就没有价值和意义？这是教师教学中应该凝视和思考的问题。在这方面，海德格尔对提问的论述具有启发性。他说：“提问即道路”“提问敞开道路”，真正的提问是推动我们去思考，是对“思”的“召唤”和“邀请”，而不仅仅是提供答案。在结课环节，笔者采用问题小结法，通过你“掌握了什么”“还存在什么疑惑”两个问题，引发学生对本节课的学习效果进行总结和反思，这样做有助于调动学生学习的积极性，促进学生对文本知识的深度建构，以及对知识的价值与意义的感悟和思考。学生提出的问题，有的可以及时解释，有的可以在以后的教学中相机渗透。而有的如“矛盾的相关原理能为我们提供哪些人生的启示”一问，具有开放性、实践性和生成性，教师可从方法论的角度简要点拨，但更重要的是，引导学生形成问题意识和运用意识的良好习惯，并让两种习惯伴随学生一起成长。这种在学生提问后，帮助学生澄清问题，甚至把问题培育得更有价值的做法，更能彰显教师人生的视野和生命的格局，更加充满对学生生命成长的呵护和关怀，更能拓展和提升学生提问的育人价值。

三、依托生问，构建高中政治学本课堂的注意事项

后现代课程代表人物小廉·威尔说：“未来不是我们要去的地方，而是我们创造的地方。”依托生问课堂教学是一个充满挑战和创新的行动，需要思考的问题还很多。在实践中，笔者觉得需要进一步处理好以下三组关系。

1.“答”与“问”

课堂是一个丰富的存在。它不仅要指导学生如何解决问题，更重要的还应该指导学生如何提出问题，并且结合一节课的教学目标和教学具体内容，平衡好两者的关系，不能顾此失彼，从一个极端走向另一个极端，从而使课堂失去生动性和有效性。但从目前的教学现状看，当务之急是我们需要更新理念，回归课堂教学本真。可以说，能让学生带着问题走进教室，又在解决问题中生成新问题走出教室的教师才是真正的教学高手，能引导学生发现问题、生成问题、解决问题才是课堂教学的本质回归。

2.“学”与“问”

“学”到深处“问”自生。这句话在强调学习对于提问的重要性方面，有其合理性。谢觉哉说：“好问，是好的。如果自己不想，只是随口问，即使能得到正确答案，也未必受到大益。所以学问二字，‘问’放在‘学’的下面。”只学不问书呆子，只问不学会导致学生才疏学浅，华而不实，课堂教学流于虚空，课堂改革因此变成花架子。实践证明，真正有质量的提问不可能随便形成，它需要先“学”后“问”，“学”中生“问”，“思”中生“问”。教学中，要切实指导学生课前认真阅读与思考，课中专注倾听与讨论，课后自觉总结与反思，不断筑牢知识基础，努力夯实提问根基，不要为问而问，片面追求提问的数量，而要为学而问，为思而问，通过以问促思，以问促学，建构知识与技能，发展过程与方法，形成积极向上的情感态度价值观。

3.“导”与“问”

生“问”课堂是对传统生“答”课堂的翻转，从等待被问到主动发问，需要教师的自觉引导。在这个过程中，教师不仅需要指导学生如何“答”题、如何“解”题，而且需要引导学生如何提出问题，如何生成问题。特别是在课堂改革初期，更需要教师自觉培养学生的问题意识，引导学生“爱问”，教会学生“寻问”，会同学生“评问”，鼓励学生积极参与师生之间、同学之间的合作互动和讨论交流。这样，经过一段时期的坚持训练，教师“导问”有智慧、有方向，学生“提问”有质量、有方法，“问题”成为师“教”生“学”的交汇点，我们的课堂必然会成为教有生机、学有活力的课堂。

[1] 毛菊.教师作为学习者：费曼·內姆斯思想述评[J].上海教育科研，2014(10)：22-25.

[2] 约翰逊·海德格尔[M].张祥龙，林丹，朱刚，等译.北京：中华书局，2014.

[责任编辑：陈学涛]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.008

2015-03-20

江苏省教育科学“十二五”规划2013年度重点课题(B-b/2013/02/301)。

许大成(1964-)，男，江苏沭阳人，中学高级教师，江苏省特级教师，副校长。

G633.2

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1002-1477(2015)09-0031-04