文化资本视角下的农村流动儿童学校适应问题研究

吕 婷 婷

(西南大学教育学部，重庆 400715)

教改论坛

文化资本视角下的农村流动儿童学校适应问题研究

吕 婷 婷

(西南大学教育学部，重庆 400715)

农村流动儿童随父母流向城市以后，进入城市公办学校就读。由于流动儿童的文化资本与城市文化资本存在极大的差异，农村流动儿童在学校适应过程中易产生学业、交往、心理和行为等问题。解决流动儿童学校适应问题，政府应该增加流动儿童的家庭文化资本，学校应该创设融合城市文化资本和农村文化资本的环境，流动儿童应该提升自己的文化自信。

文化资本；流动儿童；学校适应

顺应市场经济和社会分工的发展态势，在我国城乡二元体制影响下产生的流动人口政策逐步体现出城市对外来人口的开放和接纳态度，越来越多的农民流向城市，寻求更好的生活保障。随着学校“以流入地管理为主、以公办学校接收为主”教育政策的逐步落实，越来越多的农民工子女随父母进入城市公办学校就读，成为城市流动儿童。从农村转向城市、从农村学校进入城市公办学校，农村流动儿童在城市接受义务教育所遇到的最大问题就是在城市学习与生活的适应问题。已有的研究把农村流动儿童的学校适应问题视为这些儿童自身的问题，事实上这是变相地将流动儿童视为问题儿童，研究的策略则是针对问题儿童所实行的干预措施，不利于流动儿童身心健康成长。本文从文化资本的视角分析农村流动儿童学校适应过程中出现的问题，认为农村流动儿童在城市公办学校出现的问题源于其所拥有的文化资本与城市环境下形成的文化资本之间的差异。

“文化资本”是布迪厄在《资本的形式》中提出的概念，它是“个体在特定的生活、文化、社会背景下形成的思想观念、风俗礼仪、行为态度、信仰信念以及由此衍生出来的一切物质的总和”。[1]布迪厄认为文化资本具有身体化的文化资本、客观化的文化资本和制度化的文化资本三种存在形式。其中，身体化的文化资本是以“精神或肉体的持久‘性情’的形式存在，具体表现为个人修养、受教育程度”；客观化的文化资本以文化物质的形式呈现，包括书籍、词典、工具、电视、电脑、钢琴等；制度化的文化资本是“通过学术资格、文化能力证书等方式从体制上予以承认的、得到保障的文化能力”。[2]农村流动儿童所拥有的文化资本，无论是数量还是类型上，都与城市本地学生相差甚远，流动儿童的文化资本与城市学生、教师、社会文化相互碰撞，会产生不适应的现象，这种现象如果长期得不到解决就会导致流动儿童自闭、反社会、仇视城市人等不良后果。

一、农村流动儿童学校适应问题产生的根源：文化资本差异

在城市生活以后，流动儿童每天接触的、感受的、参与的是一种完全不同于进城前的生活方式和文化特质，因此流动儿童必须增加其适应城市生活的文化资本，让自己的行为方式和生活方式逐渐接近于城市的生活模式。

1.不同生活场域中的文化资本差异

农村流动儿童产生学习和心理问题的根源主要是农村生活场域中形成的文化资本，包括价值规范、语言、行为习惯、信仰态度与城市生活场域中积累起来的文化资本的差异造成的。农村流动儿童在进入城市之前，长期受到农村文化的熏染，形成了与农村社会相适应的乡村文化，并发展了适应农村环境挑战的生存和发展方式。这种生存与发展方式以价值观、规范体系、语言、行为习惯、个人素养等文化资本的形式呈现在流动儿童身上，并服务于农村生活和学习。农村流动儿童在乡村文化熏陶下积累的文化资本具有与农村生活场域相契合的独特功效，它追求人与自然、人与人、人与社会的和谐发展。而城市环境下形成的文化资本与工业竞争社会相适应，它服务于“优胜劣汰”的竞争理念，追求个人利益的最大化。从本质上说，流动儿童拥有的农村文化资本与城市文化资本存在极大差异，而资本作用的发挥离不开场域，不同的文化资本必须依赖独特的场域发挥功能。流动儿童随父母进入打工城市就读，实际上是从农村生活场域向城市生活场域的转移，原有的文化资本不能得到有效运用。一方面，城市学校的教师、同学、邻人身上体现出来的完全不同于农村生活的全新的生活方式和文化特质压制流动儿童已有的文化资本，流动儿童对于新的事物没有任何应对的能力，从而产生学习、心理、行为不适等问题；另一方面，流动儿童在农村文化背景下获得的文化资本由于缺少发挥功能的“农村社会结构”而丧失了原有的功效，在原有的文化资本中不但不能寻找合适的观念态度、言谈举止去契合城市生活，反而成为他们适应学校生活的障碍。[3]

2.家庭文化资本的差异

“家庭是个体社会化的起源，也是文化传承的重要场所。”流动儿童的家庭文化资本与城市儿童的家庭文化资本之间的差异是流动儿童在城市学校生活中产生不适的重要因素。[4]它具体表现为以下两方面：其一，家庭文化资本总量的城乡差异。文化资本的原始积累取决于整个家庭所拥有的文化资本，拥有不同家庭出身背景的人，所获得的文化资本总量存在一定差异。农村流动儿童能获得的家庭文化资本具有单一性，就其父母获得信息的途径而言，由于农村地区交通和网络不发达，乡村社会具有很强的封闭性，居住在农村的人与外界的文化交流和接触少，他们获得外界信息的渠道比较单一，往往是通过外出谋生的归乡人了解外界消息，因而他们能传递给子女的文化资本数量和种类也不多。而城市文化具有开放性和接纳性。儿童凭借父母强大的社交脉络、发达的信息网络，通过多种渠道接纳来自不同地域的价值观和习惯。就父母的受教育程度而言，农村儿童的父母大多数人只是初中教育以下的学历水平，接受过高等教育的家长屈指可数。而城市儿童的父母大部分接受过较高学历水平的教育，具有较高的文化素养和高雅的品位，这意味着城市儿童能从父母身上获得更多的身体化文化资本。流动儿童父母占有的单一的、不充足的文化资本导致子女能从父母身上习得的文化资本的特征也具有单一性和不充足性，当流动儿童随务工父母进城学校，以单一的文化资本应对多元的城市文化的冲击显得有些力不从心。其二，流动儿童父母文化资本变化的冲击。进城务工农民长时间生活在城市中，自觉不自觉地受到城市文化的熏陶而积累新的文化资本，农民工基于新的文化资本而表现出来的观念和行为必然也会对流动儿童原有文化资本带来冲击。进城农民工在城市经历一番打拼之后，深切感受到知识的重要性，开始注重对自身及子女进行文化的投资，更愿意将钱花费在书籍、学习用品方面，并对子女的学习成绩抱有更高的期望，大部分打工农民希望子女能接受高等教育，通过学习跳出“农门”。父母对儿童的高期望固然对儿童的学习有一定的积极作用，但是由于外出务工人员大多从事的是劳动密集型工作，劳动强度大、时间长，在家庭教育中投入的时间和精力有限，难以指导子女的学习。相对于农村学习的自由轻松的氛围，父母对流动儿童学习的关心、督促和期望，便成了流动儿童学习的压力和负担，这也为流动儿童融入城市学校生活带来不适。

3.学校教育对城乡儿童文化资本差异的强化

城市学校教育中的教师文化资本、课程和语言都对农村流动儿童的学校适应产生了影响。

(1) 教师的身体化文化资本。农村流动儿童在城市公办学校就读，与教师的交往较为密切。教师作为文化的产物，也拥有身体化的文化资本、客观化的文化资本和制度化的文化资本，并对农村流动儿童产生有意无意的影响。教师的客观化文化资本和制度化文化资本都是通过转化为身体化的文化资本而实现对流动儿童学校适应的影响，换言之，教师的身体化文化资本对农村流动儿童学校适应产生了最直接和重要的影响，因此，本文着重探讨教师的身体化文化资本对农村流动儿童原有文化资本的影响。教师的身体化的文化资本对流动儿童的冲击主要表现为两个方面：一为教师缺乏适应流动儿童教育需求的文化资本；二为教师为了能使流动儿童跟上自己的教学节奏，强行压制流动儿童已有的文化资本。这两个方面在教师的评价、教师对流动儿童的关注中有所体现。其一，教师评价的差别对待。教师通常以成绩来衡量学生的好坏，而流动儿童由于缺乏与城市文化相符合的文化资本，在成绩上处于劣势地位，评价结果自然不如城市学生。另外，拥有丰富文化资本的孩子具有较高的文化修养和学习能力，深得老师的喜爱，常常可以得到教师的肯定性评价，而农村流动儿童在陌生的环境中和老师之间有种距离感，很少受到教师的欣赏性评价。其二，教师的关注度差异。教师以自身的文化资本，带着偏见对不同文化资本的学生进行人为的等级划分。城市孩子出于对自身文化资本的自信，常主动与老师沟通，积极回答问题，而农村流动儿童缺乏对自己的文化资本的认同而与老师疏远。因此，教师更关注积极表现自我的城市学生，并对其抱有较高的期望，而忽视沉默寡言的流动儿童，并常暗示他们没有前途。

(2) 课程设置的城市取向。布迪厄认为，“知识要经过社会主导价值观的筛选才会成为学校课程的一部分”，知识的选择总是与权力相关，它符合特定团体的利益需求，与优势团体的文化相一致，因此，占有的优势团体文化资本越多，学习起来就越有利。[5]在当前形势下，城市所体现出来的价值观、行为规范、人文精神与社会上层相关，成为社会发展的主流。学校课程中体现出来的城市价值取向必然导致农村流动儿童难以跟上学习节奏。其一，课程设置的城市取向。在农村地区，由于缺乏高素质师资、优良的教学设施设备，英语、音乐、美术、思想品德等课程不能得到真正的落实，农村学生对这类课程比较陌生，不具有吸收这些课程内容的文化资本，因此，这些课程事实上具有明显的城市取向。其二，课程内容的城市取向。课程知识的选择都是对社会上层利益需求的反映，城市的现代精神、人文精神代表了主流文化，因此，课程内容具有城市化倾向。以小学语文课本为例，语文课本内容包括具有城市特色的内容、农村特色的内容和中立的内容。其中，中立价值取向的插图、人物特征、文章语句占的比例最高，其次为城市文化价值取向的内容，而体现农村特色的内容最少。中立的内容所占比例最高并不意味着课程内容具有价值中立性，它实际上是偏向城市儿童的。由于城市儿童通过博物馆、网络、父母讲述等方式对这些中立的内容有一定了解，因此他们在学习这些内容时占有优势地位。而农村流动儿童在面对完全陌生的教学内容时显得无所适从，他们无法从原有的知识基础上找到可以作为依托的旧观念来内化课程内容，这为流动儿童融入上层阶级文化增加了困难。

(3) 教学语言差异。不同阶级家庭子女在积累文化资本实现社会化的过程中，所使用的语言编码不同。伯恩斯坦认为工人阶级家庭由于处于服从地位，倾向于使用“限制型语言编码”，以短小、不完整为主要特点。而中上阶层为了充分表达自己的意愿，更倾向于使用“精密型语言编码”，往往通过丰富的词汇和想象力与他人进行交流。流动儿童所进入的城市公立学校规定要用普通话进行教学和学习，以完整、丰富、生动、形象的书面语言为交流方式，这种教学内容的表达方式对于习惯使用方言的流动儿童来说是“完全陌生的符号系统”。流动儿童要想融入城市生活，并在学校中取得好的成绩，他必须首先放弃已有的语言，进而掌握学校的语言模式。这给流动儿童带来双重困难：首先放弃自己的语言，意味着否定多年来积累起来的文化资本，这是对流动儿童的第一重冲击；其次掌握城市学校的语言模式，意味着流动儿童需要付出比城市儿童更多的努力去内化全新的文化，这是流动儿童在学校适应中的第二重困难。一般情况下，对语言掌握程度越高，学校适应能力越好。

二、城市中的学校适应问题：文化资本的冲突

农村流动儿童学校适应问题事实上是城乡文化资本差异造成的文化抵触现象。一方面，农村流动儿童身上固有的文化习性以及所表现出来的“师道尊严”的学习观念、随意的言谈举止、狭小的人际圈子会遭到城市人的抵制，甚至歧视；另一方面，城市生活以城市的原则、精神、规范来压制流动儿童的文化习性，剥夺流动儿童的文化资本的使用权利，势必导致流动儿童的反抗。在抵制—反抗过程中，由于流动儿童作为被城市边缘化的弱势群体，在学业、人际关系、心理和行为等方面出现一系列不适应问题。

1.学业问题

流动儿童学业上的适应不良是两种文化资本冲突在农村流动儿童学习上的表现。不同家庭的儿童在进入学校之前都获取了不同数量和性质的文化资本，学校作为文化再生产的场所，将不同的家庭文化资本转化为儿童学业成绩、学习态度、学习习惯，强化了不同的家庭文化资本的差异。学校教学内容的城市取向表明，继承与学校教育相一致的家庭文化资本的城市儿童更容易取得学业成功。在农村学校教育中，教学以教师讲授为主，学习是死记硬背的过程；而城市则以自主学习、合作学习的方式鼓励学生加入到学习的行列中，这使得流动儿童缺乏必要的学习方法融入班级活动中。在农村，父母和教师对学生的学习要求相对比较宽松，农村儿童的学业压力相对较小；而进入城市之后，教师以成绩、分数衡量学生水平，家长对学生抱有极高的期望，增加了流动儿童的学业压力。由于农村流动儿童占有的文化资本处于劣势地位，他们的学习远比城市儿童更加困难，因此，他们的学业成绩不如城市学生。

2.交往问题

流动儿童在学校中的交往问题事实上是文化资本差异在人际关系方面造成的冲突。在学校中，城市学生的交往圈子以优势阶层为主，“他们的情感态度、行为方式、言谈举止更接近主流文化的价值观，更有利于他们养成主流文化所需的素质”。正是这种文化资本的优越感，使城市学生和流动儿童之间产生隔阂。[6]其一，流动儿童不被接纳。农村流动儿童从小生活在熟人文化圈中，与同学基于人情而建立起亲密的同伴关系，班上的同学既是伙伴，又是熟人。而城市儿童因其特有的优越感而对身份地位低下、素质低、行为随意的打工子女产生排斥，造成农民工随迁子女在人际交往中受到挫折。其二，流动儿童不愿融入班集体。有些流动儿童通过否定自己的文化资本，不断趋近城市的生活方式而被同学接纳，但出于对农村文化资本的自卑心理，与其他同学产生人际交往的隔阂。其三，流动儿童的集体反抗。由于长期受到当地儿童、教师和家长的歧视，流动儿童会基于农村文化资本的共同特性而形成集体意识，以此来与主流文化保持距离，并在必要时共同对抗城市人对流动儿童的排斥，这造成了流动儿童在人际交往中的紧张。

3.心理问题

农村流动子女生活和学习上的不适应导致了心理上的问题。由于父母在城市长期从事劳动密集型工作，对子女的关心通常表现在物质的补偿，而忽视与子女的沟通和心理的疏导，使得流动儿童缺少父母关爱，很多心理问题不能得到倾诉；在学校缺少朋友和同伴，缺少与老师的沟通，使这些儿童渐渐自我封闭，对周围的人或事不闻不问。更重要的是，流动儿童的文化资本得不到接纳，常常遭到当地学生及家长的歧视，这给流动儿童带来巨大的伤害，从而引起心理问题。流动儿童的心理问题主要表现在两方面：一方面，流动儿童缺少对农村文化资本的自信，认为自己的一整套行为和思维模式都是带有“农村性质”的，在城市生活中不能登“大雅之堂”，因而不愿意参与学校班级活动；另一方面，流动儿童不满自己的语言习惯、生活模式、行为习惯受到歧视，产生下意识的反抗，敌视社会、学校及班级，甚至产生报复心理。如若不能得到及时矫正，将会带来严重的心理问题和社会问题，对他人造成伤害、对社会造成破坏。

4.行为问题

在农村，人们依据习俗维持人与人之间直接交往的关系，儿童的行为缺乏严格的规范制约，在言行举止方面显得随和自然；而城市职业的多层次性、个体的流动性增加了更多非直接性交往，因此更强调行为、思想的规范化，学校对学生的行为是通过确定性的管理规章制度统一管理的。农村流动子女来到城市学校就读，其身上内化的文化资本在城市学校规章制度下受到压制，他在农村培养起来的“合理”的行为和说话方式处处受到限制，这可能导致农村流动儿童的行为出现两种极端的情况：要么控制自己的文化资本发挥功能，顺从规范的制约；要么放纵自己的行为习惯而表现出有意反抗。[7]以城市的行为规范和制度来压制农村流动儿童已有的行为习惯，自然会导致农村流动儿童的文化资本在积累过程中产生不适。

三、农村流动儿童学校适应问题的解决路径：文化资本的增长和融合

要解决流动儿童在学校中的适应问题，必须增加流动儿童的家庭文化资本、创建融入城市生活的环境、提升流动儿童对自身文化资本的自信。

1.增加流动儿童的家庭文化资本

父母自身文化素质和教育方式会通过影响子女文化资本的多少和类型而影响到子女的学校适应状况，“在当前竞争社会中，拥有优势家庭资本的子女更容易获得成功，而缺乏家庭文化资本的孩子处于劣势地位”，因此增加父母的文化资本是流动儿童适应学校生活的前提。[8]主要措施包括两方面：一是改善制度环境，提供农民工改善城市文化资本的机会。在当前的制度中，农民工的劣势地位使得农民工很少有机会参与到城市文化活动中：农民工在城市的生活处处受到限制，考虑到经济状况和身份地位，他们很少有机会接近诸如博物馆、风景区等城市文化场所；农民工在城市里多从事劳动密集型的工作，收入低、缺少社会保障，没有足够的时间和金钱开展阅读、写作、怡情养性的活动；农民工虽长期处于城市环境中，但很难真正地理解主流文化，进而影响到子女的融入能力。针对这一问题，政府一方面应简化农民工使用文化设施设备的手续和程序，降低农民工进入城市文化活动场所的门槛，为让农民工接受城市文化熏陶提供机会。另外，建立统一的社会保障体系，为农民工享有同城市公民同等的福利待遇，帮助农民工真正融入城市。同时为农民工提供教育培训，让农民工意识到并有能力将自己在城市中获得的文化资本传递给子女。随着日益丰富的打工经历，进城务工的农民视野变得开阔，思想观念也有所转变，他们开始关心子女的学习。但是由于农民工教育意识淡薄、教育观念落后、教育方式不当，常常以物质形式表示对子女学习的重视，以子女的成绩来评判前途，而不懂得如何与子女进行沟通和交流，不仅不能将自己获得的资本传递给子女，还忽视了子女心理上、学习过程中遇到的困难。基于此，政府应该组织流动儿童家长培训，教会农民工如何辅导孩子的学习、进行心灵的沟通，以排解儿童在生活中遇到的不良情绪。

2.创建融入城市学校生活的环境

要解决流动儿童在城市学校学习的适应问题，必须营造一种融入城市学校生活的环境、促进流动儿童积极汲取城市环境下形成的文化资本，消解流动儿童在城市学校的适应问题。首先，建立校园支持环境。在学校中，教师和同学对流动儿童的社会支持最为重要。教师主要是为流动儿童提供工具性的社会支持，主要表现在帮助流动儿童改善普通话、习得学校日常规范、克服学习困难、教会学生学习策略等。教师在对流动儿童提供帮助的同时，应该要以理解和关心的态度去接纳流动儿童已有的习惯、性情、行为。良好的同伴关系可以为流动儿童提供情感上的支持。学校应该开展多样的团队活动，让城市儿童和流动儿童共同参与进来，增加城市儿童和流动儿童的互动，拉近彼此的距离，改善人际关系。其次，学校建设应促进城乡文化资本融合。一方面，校园环境建设要突出城市积极进取、个性自由的精神文化，处处彰显城市物质文化的丰富性，使流动儿童受到校园文化潜移默化的熏陶，在不知不觉中适应城市的生活方式。另一方面，学校与班级要有计划地开展校园文化活动，帮助流动儿童主动反思自身的文化和城市文化，积极主动从教师、同学、邻居等人身上汲取“城市优秀文化”，将城市文化资本转化成自身所需要的身体化的文化资本，从而提高适应城市学校生活的能力。

3.提升对农村文化资本的自信

解决农村流动儿童的学校适应问题并不是要丢弃他们原有的文化资本，而是要在与城市文化资本融合的过程中，突出农村生活场域中形成的文化资本的特色，提升流动儿童对自身文化资本的自信。主要策略有：其一，利用媒体提升“农村文化”的地位。政府可以积极利用电视、网络来突出“农村文化”的精神风貌。例如，通过宣传片或讲述农村生活的电视剧来描述农村质朴、坚强、吃苦耐劳的精神，通过新闻报道农村感动人物的事迹。这样，农村人的文化资本可以被整个社会接受与赞扬，从而让流动儿童对自己的文化资本充满自信。其二，学校活动采用积极的群体认同策略来消减对农村人的区别对待。比如，教师和学校管理人员用“我们是一个班集体”、“我们是中国的一分子”等话语来看待流动儿童，而不是将他们单独列为“特殊群体”。流动儿童应该能发现自己身上优于城市儿童群体的优势，如吃苦耐劳、体谅和关心、勤俭节约等精神。这些积极的群体认同策略有助于提高流动儿童的自尊心，使流动儿童将自己放在与城市儿童同等地位上，进而加快城市适应的进程。

[1] 陈磊.当前我国小学教师文化资本差异问题研究[D].长春：东北师范大学，2010：7.

[2] 周海玲.论流动儿童教育公平化的策略——文化资本的视角[J].教育理论与实践，2008(9)：23.

[3] 孙杰.论文化资本对农村义务教育均衡发展的影响——布迪厄文化资本的启示[J].山西大学学报：哲学社会科学版，2011(5)：108.

[4] 饶畅.进程后农民工文化资本对留守儿童教育的影响——以贵阳市为例[D].贵阳：贵州师范大学，2014：23.

[5] 陈钢.文化资本视角下城市流动儿童的教育困境及对策[J].教育发展研究，2011(23)：10.

[6] 王振存.课堂教学中的城乡教育公平问题及其对策[J].课程·教材·教法，2013(11)：113-114.

[7] 肖庆华.农村留守与流动儿童的教育[M].北京：中国社会科学出版社，2012：92.

[8] 蒋国河，闫广芬.城乡家庭资本与子女的学业成就[J].教育科学，2006(4)：29.

[责任编辑：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.005

2015-03-13

教育部人文社会科学研究规划基金项目(14YJA880030)；中央高校基本科研业务费专项重点项目(swu1509132)；重庆市研究生教育教学改革项目(yjg123059)。

吕婷婷(1990-)，女，四川营山人，硕士研究生。

G40-055

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1002-1477(2015)09-0017-05