儒家经学教育意蕴及其现代思考*

黄明喜

如何看待儒家经学教育，特别是读经有什么作用?在现代中国的历史进程中，人们基于不同的立场持论不一，全盘否定者有之，极力肯定者亦有之。笔者以为，与其笼而统之地评论儒家经学教育的功过是非，不如认真梳理出儒家经学教育的意蕴所在，继而以此为切入点，多层面多视角来关照儒家经学教育的历史既往和未来走向。

一

历史地看，儒家经学教育肇基于孔子，传播于子夏，拓展于孟子和荀子，而后经历以“五经”为主体教育形态的汉唐经学教育和以“四书”为主体教育形态的宋明理学教育，不断地随着时代变革而演化。儒家经学教育，主要是通过经典习得和主体自觉实践而实现的，并因此产生出源远流长的经学。一言以蔽之，所谓经学，乃是专指以注解、阐释儒家经典为务的学术。［1］在中国的传统学术文化中，经学是最为核心的学术体系。自汉武帝以降，经学被确认为是儒家文化的核心，而以其为载体的经学教育是整个中国传统社会的主导教育模式。

中国传统教育自孔子之后一直以儒家经学教育为主体，一部中国传统教育史，就其主流与实质来说，可谓一部经学教育发展史。那么儒家经学教育有哪些意蕴呢?依据儒家道统、学统与政统三者之间互动的内在维度，可以从教育旨趣、内容以及作用三个层面来窥探儒家经学教育的意蕴。

其一，着眼于伦理本位。儒家经学教育以伦理为旨趣，着重讨论人自身、人与人之间和人与自然之间关系的基本问题。主张人伦世界是人的生存发展的根本依托，人无法脱离人伦关系而存在。这一教育理念充分体现在《易经》、《论语》、《孟子》、《大学》等早期儒家的教育经典之中。譬如《易经·家人》这一卦原本是记录家务卜筮活动的，卦辞仅有“利女贞”三个字，而其《彖传》进一步解释说:“家人，女正位乎内，男正位乎外。男女正，天地之大义也。家人有严君焉，父母之谓也。父父，子子，兄兄，弟弟，夫夫，妇妇，而家道正。正家，而天下定矣。”显然，这是儒家典型的“齐家为治国之本”的伦理本位教育宗旨之反映。孟子根据他的历史研究，认为夏、商、周三代庠序之类的学校“皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。”［2］纵观中国传统教育历史的发展，孟子堪称是把“明人伦”作为学校教育目的的第一人。之后的《大学》更为明确地提出“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的教育伦理命题。从《易经》、《孟子》到《大学》中对许多关涉教育伦理命题的教育宗旨及教育目的的表达和阐述影响巨大，牵引着中国历史上不同时期的学校教育、家庭教育乃至社会教育的发展走向。当然，就先秦经学教育中有关倡导和实践伦理本位的教育思想论述来说，影响力最大的莫过于孔子。

通过阅读《论语》这一儒家经典，不难发现孔子一生都是以伦理教育为主体，高度重视个人的道德修养，要求人人努力追求道德人格的完善，成就“仁者爱人”的道德理性意识，用道德关系为杠杆去建立起有序和谐的礼乐社会。

其二，重视经学文献知识的学习。就知识形态学的层面而言，经学教育指以儒家经典为核心教育内容，结合官学、私学以及书院教育制度和儒学教育精神的教育形态。如追根溯源的话，儒家所学的文本是《易》、《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》“六经”为主体的历史文献。以站在知识学习的立场上，孔子说自己:“述而不作，信而好古”［3］，表达出他对古代典籍的学习态度和历史意识。孔子一边学习“六经”，一边对“六经”进行加工整理［4］，同时向弟子传授“六经”。在孔子看来，“六经”蕴含着丰富的语言文字、民间习俗、社会历史、道德伦理等方面的人文知识，具有强大的人文教育功能。如他举《诗》为证，指出:“《诗》可以兴、可以观、可以群、可以怨。迩之事父，远之事君;多识于鸟兽草木之名。”［5］“《诗》三百，一言以蔽之，曰思无邪。”［6］“不学《诗》，无以言。”［7］显然，孔子是把《诗》中的“多识于鸟兽草木之名”视为事实之知，而把“可以兴、可以观、可以群、可以怨。迩之事父，远之事君”视为推理之知。明乎此，就不难理解孔子所谓:“回也闻一以知十，赐也闻一以知二”［8］，把颜回看作最为好学的弟子，并列为孔门十哲弟子之首，主要原因即是颜回善于推理之知，能够达到闻一知十的学习境界。

在未尊为经书地位时，儒学文本在先秦仅是一般社会性的读物。也就是说，儒学文本在汉武帝时代之前，虽然受到社会的不少关注，但远远不及被立于博士学官而成经书那样显荣。《易》、《诗》、《书》、《礼》、《春秋》(《乐》亡佚，据说毁于秦火)到汉武帝时代之所以称为“五经”，受到统治者、学者以及教育家的高度重视，其根本原因在于“五经”是载道之文，儒家所遵循、宣扬的一整套价值体系——“道”，均是通过儒家经典方得以明确并能够阐发出来的。［9］最初在汉武帝时，儒学文本被立为太学博士经典的只有《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》五种文本。汉武帝立五经博士，标志着“经”及“经学”的封建社会官学教育的正式开启，也意味着先秦原始儒学由此而嬗变为经学教育。在儒学文本不断经学化的历程中，根据统治阶级政治和社会意识形态的需要，经学教育的范围也有所放大，从汉代的五经、七经而至唐代的九经、十二经，宋代则又将《孟子》升格为经，结果形成《诗经》、《书经》、《周礼》、《仪礼》、《礼记》、《易经》、《春秋左传》、《春秋公羊传》、《春秋谷梁传》、《论语》、《孝经》、《尔雅》、《孟子》儒学十三经的格局，一直延续到元明清。因应于儒学文本经学化的教育历史演进，从汉武帝时代开始一直到宋元明清，士人培养就一步又一步地归于儒家经学教育轨道，所以各级官学教育造就出来的人才无疑只能是经学文献知识的习得者。

孔子把“六经”当作教科书，就是将知识框定在经学文献的范围之内。“六经”虽然是内容迥异的六种典籍，不具备现代学科分类意义上的知识集合特性，但是，“六经”的每一经都包含着诸多不同性质的内容，如政治、伦理、道德、历史等，是一种综合的知识集合体。譬如《诗》，即其显例。依照现代著名历史学家吕思勉的意见，《诗》如作历史研究，可知列国风俗和政治沿革;如作博物学研究，可与子部书中动植物书籍相考证;如作小学研究，包含训诂和音韵两部分，可称为中国最早的训诂书;如作文学研究，读解文句，明其含义，知诗人抒发之由及作诗法。不仅是《诗》，其他各经也是如此。［10］

经过汉唐宋明历代儒家经学教育家以及学者的著书立说，经学文献知识浩如烟海。单单两千年来所积累的经学著作计算，据清代《四库全书总目》著录的经部书籍就达1700多部，约有2万卷。大凡对经传文字、名物典章的训诂，经传义理的诠释，篇章句读、版本目录的考据，吟诗作文、科举应试的教学，都在经学教育知识的范围之内。

其三，强调经世致用。经世致用是儒家经学教育一以贯之的思想传统，是儒家知识分子实现道德理想和价值目标的内在精神。这一精神的基本主张是关注社会现实，直面社会矛盾，并用所学解决社会问题，以求达到国治民安的实效。儒家经学教育洋溢着浓厚的经世致用意识。在不同的时代语境中，儒家经学教育所倡导的经世致用呈现出不同的内涵，有时侧重于强调个体的修身养性和群体的进德修业，有时侧重于积极入世、报效国家，有时强调知行合一、实行实用，有时强调事功实利、经世济民，抑或几者含义兼而有之。如果用儒家经学教育的话语系统来表述，“学而优则仕”、“生于忧患，死于安乐”、“修身齐家治国平天下”、“格物致知”、“天下兴亡，匹夫有责”、“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”凡此等等就是对经世致用诠释的生动写照。

作为一个关涉儒家经学教育功能的核心理念，经世致用蕴含三重涵义:一是倡导积极入世，充分发挥人的主观能动性去追求理想的道德价值，不是把经学仅限于典籍故纸上的学问而是把经学视为一种能够运用于日常生活、待人接物，进而能够使国家的政令、教化、刑罚纳入规范有序的济事原则;二是以学而优则仕为人生的价值取向，希望藉由通经而能经邦治国和造福于民，亦即由内圣推广到外王，以“治国平天下”为人生价值的具体呈现和实现路径;三是在治学方法上，反对空谈心性，力辟无根游谈，提倡征实之学，讲究实事求是。

二

自清末民初的西学东渐以来，儒家经学教育一直处在一个转型时期，并且经学教育都围绕着古今中西问题，也就是围绕经学教育与文化教育现代化的关系以及中国文化与西方文化的关系问题展开。经学教育的存与废被推至风口浪尖。有关“读经”、“废经”的争论，由谁读经，读哪些经以及怎么读经的争论，时至今日仍不绝于耳。诸多的论争总是交织在一起，谁也说服不了谁。在二十世纪的现代中国，关于读经的争议主要经历了四次:第一次发生在民国初年，主要围绕着袁世凯、康有为等复古尊孔和以陈独秀为代表的新文化运动者反复古斗争展开;第二次是20世纪20年代在东西文化反思过程中出现的，以1925年章士钊“读经救国”论和鲁迅的批判为标示;第三次发生在20世纪30年代抗战前夕，高潮为《教育杂志》1935年“读经专号”中关于读经的大讨论;第四次肇始于20世纪90年代，至今尚未结束。［11］

如果仔细梳理这四次的读经论争，不难发现其中所存在的一个问题，那就是参与其中讨论的人总是把儒家经学教育的意蕴进行各自的解构，然后自觉或不自觉地将其简化为“读经有什么用”的问题。这样的结果遂使“读经有什么用”这一问题成了我国教育现代化过程中的一个世纪难题。处于二十一世纪的当下，我们应当通过适切的认识路径进行理性的思考和分析既往围绕儒家经学教育问题所产生的种种纷争，充分地开发和利用儒家经学教育的资源来促进中国教育现代化得到更好的发展。申言之，采用什么样的认识路径将影响着我们对儒家经学教育的价值判断以及它与二十一世纪中国教育现代化进程契合的深度和广度。

如何看待儒家经学教育，特别是读经有什么作用?其实这一问题的背后，与人们预设的观念有着直接的联系。笔者以为，在二十一世纪的中国教育现代化进程中，应当采用多元化的认识路径以辨析儒家经学教育意蕴所折射出来的两重性。儒家经学教育意蕴是中国传统文化的历史产物，无疑有着积极和消极作用的两重性。倘若人们把经学教育视作一种客观存在的社会现象，它必然发展于一定的时空而具有相应的时空特性，由此我们便可采用时空的路径。倘若把它视作一种知识体系，它无疑就具有知识属性，那么我们则可采用知识的路径。倘若把它视作意义世界，其自然就归属文化范畴，这样就具有了文化属性，从而便可采用文化的路径。

首先，从时空的认识路径来讲，儒家经学教育与中国教育现代化始终缠绕在一起。人们以伦理的方式把握世界，就形成了以某种价值观为核心，并以相应的伦理原则和伦理规范为基本内容的伦理文化。站在时间的维度来考察，儒家经学教育是以“仁者爱人”为伦理核心、以“推己及人”为伦理原则和“仁义礼智信”等为伦理规范的思想教育体系，它严格规定人与人之间的伦理性质和群体相处原则，通过教化的力量使人安乐于遵守宗法等级和封建道德规范，是保障两千多年中国封建社会政治结构超稳定地持续存在的重要基石。如果仅从儒家经学教育产生和发展的时代性进行考察，作为封建正统思想代表的经学教育，其负面影响和缺陷是很大的。这主要是因为它强调的是个体对社会群体意志的绝对服从，毫无现代民主意识，尤其是在封建社会的后期，其道德规范越走越窄并造成了鲁迅所批判的“礼教吃人”的地步。经学教育流弊所产生的人格奴性化无疑是近代中国实施现代化的绊脚石。正是基于这一点，以陈独秀为代表的新文化运动者才猛烈攻击儒家经学教育，呐喊出废除读经的声音。应该说，从历时性层面上来看，五四新文化运动否定经学教育的主张具有充分的合理性。

然而，如果把历时性和共时性结合起来，可以看出经学教育思想是一个充满内在矛盾的思想体系，从具体内容到现实作用都具有积极和消极的两重性。所以，片面地指责和肯定都是不可取的。如果拂去蒙在其上的时代尘埃，儒家经学教育突出伦理本位、强调个人自身的道德修养及重视良好人际关系的建构这一思想意蕴是深具价值的，如能对其进行创造性的合理转换，完全可以为我们的教育现代化建设提供丰富的道德教育资源。

另外，从空间的维度来讲，古代中国尽管幅员辽阔，但无论居处中原还是身在东西南北，无论是汉族还是少数民族，中国人的处世哲学大都未超出儒家经学教育的框架，人们的审美心理和人生取向也几乎与经学教育的要求同步。当然，对空间问题的考量，也可以转换为一种“距离”。这种“距离”不单体现于物理的地理空间，并且还与制度、文化、心理诸多方面的距离息息相关。孔子所谓的“有朋自远方来，不亦乐乎?”的教育话语，其意就在倡导人们在零距离之间相互展开切磋、取长补短并乐在其中。

从时空的认识路径来说，如果涤除“仁者爱人”之中的“爱有差等”之类宗法等级的杂质，排除其泛爱主义的抽象形式，那么“仁者爱人”这一儒家经学教育核心命题所包含的人与人之间互助互敬的道德意蕴，是可以融入社会主义核心价值观系列中的，因为“仁者爱人”的伦理命题所包含的人性自觉、责任意识、利他情感与牺牲等多种意蕴和伦理精神正是社会主义核心价值观的题中应有之义。

其次，从知识的认识路径来讲，经学教育知识是中国特有的一种学问。作为儒学的表现形态，经学是历代训释、阐发儒家经典的专门学问。若用西方近代学术分类的眼光来讲，经学兼综文学、史学、哲学、经济学、政治学乃至社会学，是修身、齐家、治国、平天下的学术系统。它与所谓的文学、语言文字学、史学、哲学、经济学、政治学、社会学等的关系非常密切，但又不同于文学、语言文字学、史学、哲学、经济学、政治学、社会学，更不能拿文学、语言文字学、史学、哲学、经济学、政治学、社会学来概括它。在一定意义上说，经学可谓中国古代文化学术知识的主干。由于不同时代的经学家根据不同版本的儒家经典教授门徒，治经的目的和方法也不尽相同，所以在历史上出现了不同的经学流派。现代著名的经学史家周予同教授把经学分为三大流派，即今文经学、古文经学和宋学，指出:“今文学以孔子为政治家，以‘六经’为孔子为致治之说，所以偏重于‘微言大义’，其特色为功利的，而其流弊为狂妄。古文学以孔子为史学家，以‘六经’为孔子整理古代史料之书，所以偏重于‘名物训诂’，其特色为考证的，而其流弊为繁琐。宋学以孔子为哲学家，以‘六经’为孔子载道之具，所以偏重于‘心性理气’，其特色为玄想的，而其流弊为空疏。”［12］经学史上的三大流派，也是经学教育的三大流派。因应于经学三大流派的历史变迁，进入到20世纪则衍生出现代中国特色的哲学、政治学、语言文字学、考古学、历史学以及伦理学等等。

在二十世纪的中国，伴随经学教育体系的解构与重构，经学知识被肢解得五花八门。在大学里，《诗经》的学习被安置在中文系，《左传》的学习被安置在历史系，《易经》被安置在哲学系。对于《尚书》、《周礼》等礼学典籍，由于无法按照西方的学术分类而判别它们隶属于什么学科门类，只好让它们静静地摆放在图书馆，以待有心人的眷顾。至于《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》“四书”，由于内容相对易懂，故此被安置在中小学的语文课本中，多以摘章寻句的方式出现，目的是帮助学生初步习得古汉语的初步知识。即便在大学的课程设计中，“四书”也鲜有能够获得系统而完整的讲授计划。

儒家经学教育植根于深厚的民族土壤之中，根深叶茂。从知识形态的建构上来说，它所孕育出的儒家经典实为中华民族文化宝库中最为绚烂的瑰宝。在21世纪新的历史条件下，让儒家经典在实现“中国梦”和促进世界文化中焕发出新的生命力，既是大、中、小学生应尽的历史责任，也是一项极为重要的国家战略任务。

要使广大的大、中、小学生有对儒家经典的鉴赏能力，必须遵循循序渐进、因材施教的原则，从直接阅读儒家原典的精选或全文入手，并着重从方法上对给予具体的指导，讲明怎样取其精华，怎样去其糟粕。在学校教育的框架内，教师自觉地认识到重温儒家经典的重要性，引导学生正确处理传统文化知识和现代化的关系，学生方能尽心尽力尽责地学习儒家经典，含英咀华。

由中国国家汉办在世界各地设立的孔子学院，是一个推广汉语和传播中国文化与国学的教育和文化交流机构。截止到2014年9月，全球已有465所孔子学院和713个中小学孔子课堂。伴随孔子学院的迅猛发展，儒家的经典学习潮流在123个国家和地区不胫而走。首先是韩国和日本，在自己的大学课程中开设孔子儒家经典文化课程，专门设立自己的孔子学院。其后，欧洲、非洲、大洋洲等国家纷纷在加强自己国民关于汉语课的学习同时，儒家经典往往成为他们首选学习的文化课本。许多孔子学院的学生深深为儒家经典的文化意蕴所打动，所谓的“关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”，“学而不思则罔，思而不学则殆”等等，一直都是他们所推崇备至的《诗经》文化审美、《论语》教育知识的观点。尽管这些异国的莘莘学子无法尽情感悟到中国人所能品味出的意境之美，但他们的心灵深处依然向往着这份来自儒家经典文化的知识熏陶。

其三，如果从文化的认识路径来说，儒家经学教育作为一个整体的文化系统，特别是其中所蕴含的核心价值观，总体上已经无法适应当今社会的需要。也就是说，文化意识形态层面的经学已死。历史地看，作为二十世纪的一场新文化运动，五四运动使现代中国人对以儒家经学为代表的传统文化与以民主、自由为内核的西方文化之间关系的认知上，产生了颠覆性的变化，比较彻底地摒弃了“中学为体，西学为用”的思维范式。“中学为体”的思想实质就是强调以儒家经学所倡导的纲常名教作为决定国家社会命运的根本，坚持华夏文化优越论。在儒家经学教育价值系统中，道德伦理价值拥有至高无上的地位。纲常名教不仅是人之所以为人的标志，也是文明与野蛮、华夏与夷狄的差异所在，是华夏民族“文化”的表征。相较于伦理道德价值的地位，知识的价值地位是卑微的。在这一价值取向的引导下，致使中国文化对客观世界的认识缺乏严密的逻辑和科学的知识系统，而倾向于以“心”或“良知”统物，把人的认识导向自我的道德觉醒，把知识论纳入儒家的道德论。由孔子的“性相近，习相远”和孟子的“良知良能”发起端的人性论，把求善视作人的根本，继而将人的个体价值化约为道德价值，并拿道德价值作为衡量人生价值的尺度，把人的生命价值抽象为纯粹的道德性的生命，由此进而高扬人的社会义务和责任，强调人对社会群体的服从，于是乎人的价值就自然归属为人的社会价值，人的价值差不多即是类的价值。正是在这样一种思维模式的塑造下，儒家经学教育就形成了重家族、群体而轻个人的价值取向。

循沿这样的价值取向，儒家经学教育介入到公共的政治领域，则主张家国同构，希望士人能够治国平天下。在儒家的政治思想中，家、国、天下是三位一体的。天下、国家都不过是家的放大而已。显而易见，儒家经学教育是一种入世的文化。儒家这一经世致用的政治情怀，“虽然在本质上是为维护封建专制统治和等级社会秩序服务的，其精神实质包含了大量过时的、落后的、腐朽的封建糟粕，但是其中又确实包含着人类文明价值观念中许多一般性、共同性、普适性的有益成份，反映了人类价值认识中的许多价值共识”［13］，一直激励着有识之士为国家和天下之事而精忠报国。

［1］ 商聚德.中国传统文化导论［M］.保定:河北大学出版社，2002:255.

［2］ 朱熹.四书章句集注·孟子集注.滕文公上［M］.北京:中华书局，2011:238.

［3］ 朱熹.四书章句集注·论语集注.述而［M］.北京:中华书局，2011:90.

［4］ 黄明喜.孔子教材编订指导思想剖析［J］.课程·教材·教法，2000(4):59－61.

［5］ 朱熹.四书章句集注·论语集注·阳货［M］.北京:中华书局，2011:166.

［6］ 朱熹.四书章句集注·论语集注·为政［M］.北京:中华书局，2011:55.

［7］ 朱熹.四书章句集注·论语集注·季氏［M］.北京:中华书局，2011:162.

［8］ 朱熹.四书章句集注·论语集注·公冶长［M］.北京:中华书局，2011:76.

［9］ 朱汉民.儒家人文教育的审思［M］.武汉:湖北教育出版社，2000:87.

［10］ 杜成宪.中国传统课程特点刍议［J］.河北师范大学学报·教育科学版，2015(1):21－27.

［11］ 洪明.读经论争的百年回眸［J］.教育学报，2012(1):3－12.

［12］ 皮锡瑞.经学历史·序言［M］.北京:中华书局，2004:3.

［13］ 戴木才.“仁义礼智信”新解［J］.江西师范大学学报(哲学社会科学版)，2012(5):11－19.