论公共兴趣与当代美国教师教育目的*

龙宝新 张 东

教师教育是基础教育改革的母机，教师教育目的是教育目的的映射与基元，教师教育目的研究无疑是掌控世界各国基础教育事业全局的关节点之一。进言之，国家教育目的首先通过教师教育目的来落实，教师教育者担负着执行国家教育目的的首席责任人角色。如何科学定位国家教师教育目的，引领当代基础教育事业纵深发展，是中国教育改革者无法回避的一个时代命题。相对而言，美国研究者对该问题关注较多，而我国相对较少，研究成果较为罕见，个中原因之一可能与“教师教育目的”与“教育目的”两术语间的概念分界线模糊有关，由此引发用“教育目的”替代“教师教育目的”的现象。令人瞩目的是，当代美国教师教育目的研究在哲学、社会学、心理学层面探讨较多，值得借鉴的理论资源较为丰富，研究的视角更为独特。引鉴这些研究成果，借助目的分析手段来理性判断、科学解析、积极应对困扰我国教师教育综合改革中的根源问题，对于科学领航我国教师教育事业顺畅发展具有较强的现实意义与理论价值。在本文中，我们试图借鉴“公共兴趣——人格培养”这一分析框架来探讨美国学者心目中的教师教育目的定位问题。

一、美国教师教育目的的多样性与复杂性

随着人类社会需要的日益分化与细化，当代教师教育目的的发展必然是多样化且不断涌现的过程，诸多新异的社会期待与个性化希求都可能诉诸于教师教育目的，期待借力教师教育事业来实现。在美国，目的类型的多样化既强化了人们对教师教育目的进行认识与优选的要求，又增添了实践者面对教师教育目的的困惑与烦恼。从类型上看，美国教师教育目的可以被区分为形式目的与实质目的两类。前者主要指教师教育事业给教师专业发展、教师教育实践、教师教育体制带来的预想性直接变化，后者主要指教师教育事业给整个社会、个体发展等带来的实质性预期变化。美国教师教育研究者最为关注的是后一类目的，即教师教育事业的认知目的、道德目的、公共目的、个体目的、文化融合目的与公民造就目的等。这些目的形成了一个“目的集合”与有机体系，共同指引着美国教师教育实践延伸的方向。

进言之，教师教育目的的论争与情景化优选构成了当代美国教师培养体系中的一个核心支撑点。厘清纷繁芜杂的教师教育目的间的复杂关联无疑是解决美国教师教育现实走向的直接入手点。譬如，美国教师教育到底是应该走向全面培养人的身、心、手等心智感官的“人文主义教育”，即迎接具体生活挑战的“全人教育”，还是走向强调技能训练、实践性知识的“专业教育”?“学校应该由那些像技工一样熟练的教师来补充还是由那些仅仅在某一目的意义上行动的教育者来补充?”［4］这些现实问题的解决都需要借助教师教育目的的哲学分析与重合共识来解决。目的总是走在行动的前面并指引着教育事业的方向，教师教育目的的哲学分析框架是确保美国教师教育改革顺畅发展的理念基石。因此，如何借助科学的哲学分析框架使各种目的各安其位，实现教师教育目的体系内部的动态制衡，是一个很有挑战性的问题。当前，哥伦比亚大学教师学院的汉森教授在借鉴杜威教育哲学的基础上提出了基于“公共兴趣——人格培养”的二维教师教育目的分析框架，为美国教师教育目的分析开辟了一个新视野。

二、“公共兴趣——人格培养”:美国教师教育目的分析的新坐标

在美国公众研究视野中，公共兴趣与人格培养构成了一对矛盾，对二者间的关系的探讨成为分析教师教育目的的基本立足点之一。在美国公众眼中，每个社会公民都有双重身份:公众与个人，介于其间的是众所周知的公共领域，每个美国公民都生存在公共领域之中，权衡公共利益与私人利益是公众生活的主题，公共兴趣是民主社会公民的基本兴趣之一。在公共兴趣中，教师教育研究关注的是教师的公共性问题;在人格培养中，教师教育研究关注的是教师的个体性问题，它们分别构成了教师培养的两个关注点，如何在两者间求得一种平衡是美国教师教育的重任所系。进言之，美国教师教育既要培养公众教师，又要培养具有独特人格气质与个人魅力的个体教师。

(一)公众:公民社会的“原子”

什么是公共兴趣?杜威对该问题进行了深刻的剖析。公共兴趣源自对“公众”这一概念的分析与定位，而公众的形成又与公民社会、公共利益等问题交织在一起。

当代社会由不同的社会团体构成，如家族、职业、政党、种族等，每个社会人都以“成员”的身份加入其中，但是这些“成员”并不一定构成“公众”。杨(Iris Marion Young)曾经指出:各种社会联合体大致可以分为三类，即私人的、公民的和政治的，“在公民和政治组织中，这些联合体对强化民主社会具有潜在力量”［5］。在杜威的眼中，“公众”是公民社会的构成原子，在参与公民生活中接受公众的教育，成长为一名真正的社会公众，是造就新教师的根本渠道。

所谓公民社会，它是指“由表达自己利益与责任的公民组成的志愿者协会和基本上超出经济与国家范围的协会构成的社会圈层”［6］。在美国，公民社会的存在形态表现为形形色色的社会组织，如“教堂、社区、组织、个人组织、政治行动群体、俱乐部、非盈利服务提供者、公民协会和许多其他组织”［7］等，它们位于个体与国家之间，推动着个体与国家间的相互调适。不同于国家，其运作法则是法制的确认与制定;不同于个体，其存在的法则是自由行使、表达个人诉求。在公民社会中，个体之间主要通过讨论、协商与筹划来形成行动规则，合力影响国家发展方向的社会行动。所谓政治，曼斯布里奇(Jane Mansbridge)认为，它其实就是“公众在讨论成为一些高度非正式集体决策的一部分时应该去讨论的东西”，其实质是“公民集体决定的一种版本”，［8］公民社会是美国公民以“公众”身份参与政治的日常形态。

公众存在于公民社会，公众是构成公民社会的“原子”，但并非参与公民社会的所有人都可以称之为“公众”。杜威认为，只有在以下情况中才可能真正出现公众:其一，在具体团体与联合体中，人的行为结果“溢出”了区域社会界限，在某些方面影响了人;其二，受影响的人注意到了这些结果并试图对之做出反应。进言之，“对后果的感知在超出与他们直接关联的个人与联合体的情况下以重要方式被折射出来，进而构成了公众的来源”［9］。在现实中，一个人会参与许多公共机构，并在这些机构中寻求多样化的本土利益，这种行为构不成公众行为与“公众”，因为只有人的利益需求超出了本土化利益诉求之后才可能出现“公众”。所以，“公众”形成的基本条件有三个:一个是社会事务影响到了社会所有人;一个是社会要求对这些影响结果加以系统关注;一个是公民被迫站在本团体、本地域的范围之外来思考这些问题。只有在这种情况下，社会成员间会在共同利益关注点上产生“间接、广泛、持续、严肃的、共同的、相互的作用行为”［10］，最终导致共同兴趣与公众的同时出现。可见，在杜威的眼中，没有永恒的公众，只存在具体社会事务或共同利益关注点上的“具体社会公众”。“公众仅仅在人们被拽出他们的当地范围并试图应对那些在某一方面影响着他们行为的结果时才会出现。”［11］一旦公民被迫站在自己的固有联合体，如家庭、社区、教派、种族、政党等之外来思考整个社会共同关注的利益或问题时，社会公众就会随时出现。无疑，公众在讨论社会问题时不仅关注的是个人利益，更重要的是，他们还要关注公共利益，并尽可能在公共利益最大化的前提下尽量使自身的个体利益最大化。因此，公众其实就是在“公共利益”的名义或前提下讨论个人及其所归属的固有联合体的利益配置问题。

(二)公共兴趣:“溢出”区域的社会性关注

在杜威眼中，单数意义上的“interest”指兴趣，“意指一种态度、方向或与完成一种活动息息相关的秉性”，它包括着由此而引发的“行动或过程”;而复数意义上的“interests”则是指利益，即“零散的物体或所有物。”［12］不同社群都有自己的特殊利益且具有可比较性与竞争性，发展群体共同利益是人类政治活动的显著特点之一。杜威认为，在人的公共活动分析中最有意义的是“兴趣”而非利益，兴趣的核心意义“存在于两种其他遥远实体，或事情开始与事务完成之间”［13］，它是促使人去实现某种任务、目的与意图的内在动力。相对于“利益”而言，兴趣具有许多特殊性质:其一，它具有无形性。兴趣既不是一种实存的事物，也不是一种欲求的对象，它构不成活动的前提和结果，兴趣始终作为人的一种自然情感而存在;其二，它具有涌现性，不同的兴趣在人类实践活动中不断涌现，藉此推动人不断向前发展，向前看、预期性、不确定性构成了兴趣的三个明显特征。兴趣其实就是指出一个“在人们试图付诸行动时意义与结果不断潜在生成的过程”［14］。

在公共生活中，“公共兴趣”不同于“公共利益”。公共兴趣具有生成性与非实体性，它“不是一种事情、实体、事物或财物，也不是一种声称、主张、观点或信念，更不是一种立场、主张、姿态与平台。”［15］故不存在“就这个”这样的公共兴趣。在“利益”意义上，个体、群体、协会则能明确指出他们的利益。公共兴趣是指“人在实施一种有意义活动时从中显现并据此实现的态度、秉性、意向。”［16］它既非地域利益的总和，也非这些利益要素构成的总体，公共兴趣与公共利益间的界限是清晰的。一旦人类事务及其活动突破了地域的界限，需要各个社会团体予以全面关注时，人的公共兴趣便会显现。

由仿真结果得到网端电流畸变值THDi=0.092 5，P=4 536 W，Q=-86.93 var，则有公式

杜威认为，在公共兴趣中有一种兴趣最值得大家关注，即民主的兴趣，这种兴趣是从生活中习得的。他提出了一种“从各种生活联系中学习”的观念，尤其是民主的兴趣，更需要从生活中来学习，因为民主本身是一种“超越政府”、“相互关联”的“生活模式”，［17］儿童从各种生活的联系中能够发展出民主的共同兴趣。“如果学生得到了持续的教育激励，这种激励能够把优质学习内容相互关联并与多样化的人群与前景产生互动，那么，他们就能学会理所当然地发展这种兴趣(即公共兴趣)。”生活离不开沟通与互动，对于参与其中的人而言，这就是一种教育，“对从各种生活后果中学习的兴趣是公共兴趣的必需构成。”［18］进言之，民主就是“相互关联的生活模式，共同沟通经验的模式，”［19］人们通过共享、互动、关联与他人相沟通——这是人类公共兴趣产生的根源。

在杜威看来，公共兴趣不仅包含民主的兴趣，还包含着道德的兴趣，其共同特点是:都源自生活的联系。杜威甚至把学习所有生活联系的兴趣称之为“不可或缺的道德兴趣”，这种兴趣能够使人的秉性得到充盈，引导人不断走向公共世界，学会从各种生活后果中学习。在生活中，人能自然形成一种对待自己及所属社群的评判性态度，能够正确对待自己的欲求与生活的目的，自觉将个人生活与公共生活联系起来，形成对公共生活的兴趣。可以说，公共兴趣来自人的日常生活，它使人超出私人生活，把人引向公共兴趣，向生活的经验、意义与后果学习是培养人的公共兴趣的有效途径。

(三)培养公共兴趣:当代美国教师教育目的的基本内涵

“公共兴趣的存在与培养取决于沟通与教育。”［20］基础教育是公共事业，教师教育必然是推进基础教育公共目的实现的有力手段，培养教师及教师教育者的公共兴趣是美国教师教育的重要目的之一。相对其他事业而言，教师教育的影响是“渗透整个社会”的，“教学与教师教育的结果始终都在影响着人及其具体团体的组织”，［21］公众对其关注程度也是最高的，健康的教师教育事业必须确立服务于师生公共兴趣培养的目的。

正是如此，汉森指出:公共兴趣的存在意味着“需要对教师教育者如何理解他们的多样化利益与义务的观念进行重新建构”［22］，以此打破各种利益集团对教师教育目的的不良影响，更加关注公共兴趣形成的动态性与开放性特点。当然，在公共兴趣的背景下，我们并不否认那些基础性教师教育目的，如准备生活、学科学习、社会正义、学习者的发展等目的，而是强调要以之作为教师教育目的探讨的基础，据此进一步探讨、创造、更新、拓宽教师教育目的，使之尽可能体现公共兴趣的目的。“教师教育要通过超越任何单一理论观念或价值领域的公共兴趣视角来认知，哪怕是从其他方面看多么需要对之进行评估。”［23］作为服务于公众事业的教师教育实践，它必须以公共兴趣为基准来权衡与其他社会部门、社会团体间的关系，用评判性的眼光来看待教师教育体制，培养师生在日常生活中与人沟通关联所需要的“社会知识、社会技能和社会责任”。简言之，公共兴趣是我们评量教师教育事业品质的一个重要指标。

(四)人格培养:培养美国新教师、新公民公共兴趣的基石

可以想象，“社会变革、社会改进在没有个体反应、想象与行动的情况下是不可思议的”［24］。所以，教师教育事业不仅要关注社会的公共兴趣，还要关注受教育者人格的培养，毕竟一切公共的兴趣与目的都要落实在个体的人格修养上才可能最终体现。美国教师教育者认为，一个有教养的人一定乐意过上一种有意义的生活，希望受过系统的学术训练，具有民主的价值观，尊重理解文化的多样性等。培养这种有修养的人格既是教育事业的直接目的，也是教师教育事业的最终目的。进言之，教师教育事业培养出来的新生一代与新教师应该具备以下人格修养:

1. 具备个体的主动性与能动性

教育的对象是个体，而个体的根本属性是个体性，即差异性、能动性与创造性，在个体的主动交流中教育得以形成。教育来自生活，生活的本意是个体间的沟通，只有具有主动性、能动性、差异性的个体之间才可能产生真正的沟通、发生真实的教育。“没有个体主动性，就不可能有关联，发生共同的经验交流，也就没有教育”;“人们就不可能作为生活中非凡、显著的事物而被凸显出来”。［25］教师教育事业的目的之一是通过培养优秀教师造就出具有主动性与自觉性的能动个体，塑造出有活力、有自我、有公共兴趣的社会个体。在不同社会文化背景中，个体具有不同的内涵与定义，甚至可以说，这些个体是其社会文化背景的一种折射与反映。但无论是哪种个体，它们都是“一种自主实体”，都是“一种社会、精神、自然、复合的实体”，［26］教师教育事业必须建基于对此类自主实体与复合实体的自觉培养之上。

2. 具备“民主中的个人”的素养

当代美国社会是民主社会，民众的民主素养是构建这一社会制度的基础与重要支柱。民主社会需要的是“具有提出新思想、新视角之勇气”［27］的社会个体，是具备杜威所言的“从各种生活关联中学习”兴趣的社会公众，而非面对社会体制的同化与格式化毫无敏感与反应能力的迟钝者。诚如杜威所言，民主是一种生活方式，个体能否享有这种生活方式取决于他的“勇气、希望和对人类可能性的信仰”，取决于他是否抱有自己“相对独立的个性”。故此，“‘民主中的个人’概念一开始就具有挑战性与可实现性”［28］，培养此类个人及其素养是美国教师教育目的的应有取向。

3. 具备多样化的个性

美国社会是多元文化并存的社会，而“每种文化都以个性为特征，而发展，就像它对社区的理解一样”［29］。在这种背景下，美国民众必然具备多样化的文化身份与丰富多彩的个性，它将赋予美国民众以别样的“个人”概念。所以，美国学者指出:“个人的概念开启了无限个性与身份的多样化模式及其表达”，“在一个生活与实践都渴望民主的社会中，个体差异性非常重要、值得珍贵”。［30］因此，关注公民丰富个性与文化身份的形成是美国教师教育目的观的实然视角之一，它使美国教师教育的个性化内涵更趋丰富。个性既是公民之间的区分度，也是公民对社会文化、公共事务的独特反应与思维方式。美国教师教育要更好地促进新生一代的成长，就必须在教师教育事业的各个层面体现出对师生个性成长的尊重、呵护。

三、公共兴趣与人格培养在美国教师教育目的体系中的关联与整合

教师既生存在公共生活空间中，又生活在私人生活空间中，公共兴趣与人格培养是健全教师的两个内在构成性素养，美国教师教育事业必须关注的两大目的。在实践中，教师教育的两个目的之间是有机关联与融为一体的，这种内在关联性表现为三个方面:

(一)相互融合，不可分割

美国学者认为:在教师教育事业中，关注公共兴趣与培养师生个性是相互配合、有机融合的关系，它们共同服务于国家教师教育目的的顺利达成。正如前文所言，“如果不将之(公共兴趣)与培养个性的细微形象融合起来，最荣耀、最振奋的社会与政治目的观会因之受到破坏，反之亦然。”［31］在这一意义上，个性培养是美国教师教育最具体、最微观、最精细的“小目的”，公共兴趣培养则是其教师教育事业的宏观目的与“大目的”，二者在具体教师教育实践、具体教师教育项目与教师的教育生活中相互贯通勾连，共同导引着美国教师教育事业发展的方向与现状。可以想象:只关注师生的个性培养，而不关注整个社会生活的公共事务，个性培养目标不仅是短视的，而且是危险的;只关注社会公共兴趣的培育，而不关注师生个性的培养，其结果是美国教育事业可能会以牺牲公民的自由与个性为代价。总之，“公共兴趣观念和培养个性的观念合作一起，成为批评不当教师教育潜在价值中很有用的概念双连画，”［32］两者共同构成了美国社会评判其教师教育目的与水平的坐标系。

(二)统一于“从各种生活联系中学习的兴趣”

杜威的教育哲学核心理念——“从各种生活联系中学习”是在教师教育实践中处理上述两个目的间关系的直接依据。除上述目的外，美国教师教育中还存在多种目的，如帮助学生准备未来生活，促进师生理论学习，维护社会正义等，这些目的都不能在“各执一端”的情况下行动。因为如果我们都“假定其他人有他们的价值观，我们也有自己的价值观”，教师教育行动可能在相互隔离的情况下展开，最终只会使教师教育目的失去统领教育实践的功能。正是如此，在某一种教师教育目的上，无论是公共兴趣培育还是个性培养，实践者都只能尽可能“维系”一种较为重要的目的与价值，而不能“顽固坚持某一具体立场、观点、平台”。［33］其实，在教师教育实践中，我们只能看到在具体教育生活中形成的各种教师教育目的组合，最合理的组合是师生自觉积累教育经验、不断向教育生活学习中形成的。向“生活的联系学习”而非执拗于理论的二元争辩是教师教育的明智的选择。所以，在实践中公共兴趣与个性培养的目的最终会在师生的生活学习兴趣中走向统一。

(三)在“对话”中实现最优化组合

两维教师教育目的——公共兴趣与个性培养的提出使美国教师教育变得不平静:两个目的间的冲突与论争常常会使教师教育实践者无所适从，使理论研究者感到紧张，正所谓“使人难以安心又令人振奋的”［34］。之所以令人“难以安心”、“令人振奋”，都是因为在这一冲突中没有谁有最终的目的决定权。教师教育目的需要开展两维间的“对话”，借此为所有教师教育利益相关者提供自由参与和表达己见的平台，推动教师教育目的认识的日益深入与不断完善。诚如美国学者所言:“这个单词——教师教育目的和教育自身目的——是指在新生中所有人都会参与的事物。”［35］教师教育目的的内部冲突——公共兴趣与人格培养的双重目的会在多方对话、多维参与中走向和解。应该说，教师教育目的“对话”既是关联所有教师教育主体的一个结点，又是孕育最稳妥、最优化教师教育目的组合的温床。

［1］［2］［3］［4］［14］［16］［21］［22］［23］［24］［25］［26］［27］［31］［32］［33］［34］［35］ David T.Hansen.Values and purpose in teacher education［C］.Handbook of research on teacher education:enduring questions in changing contexts.Routledge:Taylor＆ Francis，2010:10 －25.

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［6］［7］ Emily Robertson.Teacher education in a democratic society:Learning and teaching the practices of democratic participation［C］.Handbook of research on teacher education:enduring questions in changing contexts.Routledge:Taylor＆ Francis，2010:27－43.

［8］ Mansbridge，J.Everyday talk in the deliberative system［M］.Oxford:Oxford University Press，1999:214.

［9］［10］［11］［12］［13］［15］ Dewey，J.The public and its problems［M］.Carbondale，IL:Southern Illinois University Press，1998:235－372.

［17］［18］［20］［28］［29］［30］ Dewey，J.Democracy and education［M］.Carbondale，IL:Southern Illinois University Press，1985:370.

［19］ 杜威.民主主义与教育［M］.北京:人民教育出版社，2001:9.