“事实孤儿”个人课程体系的构建与实施

吴维煊

调查显示，截至2012年12月20日，全国共有58万“事实孤儿”，他们的父母因疾病、犯罪、离家出走、去向不明等原因，不能履行养育义务，但因其父母尚在，导致他们不能进福利院，不能享受国家救助，也不能被收养。［1］有关这些“事实孤儿”的分布状况，虽然没有具体统计数据，但在很多学校，“事实孤儿”都或多或少存在着。这些“事实孤儿”由于缺少家庭的关爱，其内向的性格、偏执的心理、不理想的学习成绩，以及厌学、斗殴等不良习性，对班集体造成一定的负面影响。如果学校忽略对“事实孤儿”的教育，这些负面影响就可能会向社会延伸。“事实孤儿”的教育问题，应引起高度重视。

一、“事实孤儿”的心理及行为特征

58万 “事实孤儿”是否都完成了义务教育，完成义务教育后是否继续读书，尚且没有相关统计数据。但有一个事实摆在我们面前，那些缺乏父母关爱、兴趣狭窄、生活单调的“事实孤儿”在基础教育阶段的学习质量是不理想的。这些学生在基础教育阶段的心理及行为特征如下:

1. 孤僻，人际交往能力差

“事实孤儿”由于亲子关系的缺失，缺少温情与呵护，导致他们在人际交往上先天不足。在班集体中，他们封闭自己，不关注与自己无关的人与事，不愿意与他人交往，缺少朋友，人际交往协调能力差。他们不愿意融入集体，要么被动参与集体活动，要么极度敏感，稍不如意就用极端方式来解决人际问题，打架斗殴成为他们常用的发泄情绪的一种方式。

2. 自卑，自我认同度低

“事实孤儿”生活单调、兴趣狭窄，几乎没有能与他人交往、分享的资源。他们中的很多人不仅缺乏自信，而且还自卑、无助、无望，自我认同度低，找不到人生的意义与价值。部分“事实孤儿”精神萎靡、心理脆弱、甘于落后、没有明确的人生目标，因此很容易迷失自我，与正常的人生轨道渐行渐远。

3. 厌学，缺乏兴趣爱好

厌学是“事实孤儿”们在学校场域内较为普遍的特征。他们既不愿意学习理论知识，也不愿意参加学校活动，甚至连体育课、音乐课等都不愿意上。他们缺乏兴趣爱好，没有明确的生活目标，没有求知的欲望，浑浑噩噩，虚度时光。

4. 逆反，经常惹是生非

“事实孤儿”在学校里的逆反行为表现在多个方面:他们往往会有意识地否定榜样、认同不良倾向;对思想教育、纪律教育消极抵抗;常与老师、同学“叫真”甚至对着干，等等。这些逆反表现并不一定是因为他们人生观、道德观出现偏差导致的是非不分，用极端方式发泄心中的孤独，吸引他人对自己的关注，也是部分“事实孤儿”逆反的动因之一。

5. 隐性辍学现象较为严重

有些“事实孤儿”由于缺少积极的人生态度，没有把接受教育当成改变自己命运的契机，经常旷课甚至长期逃学。他们虽有学籍，却很少来学校上课;有的虽然人在学校，但却既不学习，也不参加集体活动，日复一日地迷迷糊糊、虚度光阴，形式上人在学校学习，但却没有达到基本的学业标准，仅仅是在时间上在学校度过了几年，形成了隐性辍学的事实。

6. 安全隐患凸显，犯罪率高

由于“事实孤儿”家庭教育的缺失，他们常会我行我素、自私任性，加之缺少朋友，在遇事时往往会缺乏基本的情绪控制能力和是非判断能力，容易产生极端的心理及行为，也容易被极端的主张蛊惑，安全隐患凸显，犯罪率较高。由于其受教育程度较低，犯罪方法一般也比较简单，且犯罪多为临时起意，往往带有突发性和情绪宣泄性的特点，有很大的随意性。

二、“事实孤儿”受教育状况分析

“事实孤儿”人数虽然不多，但教育管理的难度却不小。虽然“事实孤儿”对学校教育大规模的负面影响还没有出现，但这一群体的存在及凸显出的一些问题，正在提醒人们对“事实孤儿”的教育问题不可掉以轻心。

1. 学校教育是“事实孤儿”惟一的受教育渠道

缺失的亲子关爱和社会活动网络，使得“事实孤儿”原本应该享受的家庭教育、情感教育和安全教育，全部都转给了学校。学校成为他们惟一的受教育场所，也是惟一能够给他们提供保护、关爱和成长空间的场域。如果在学校场域内，他们能够得到足够的理解、尊重、宽容和爱，他们就会开启心中封尘的美好，走上健康的人生之路。如果他们被学校视为负担，他们就会逆反、破罐破摔，甚至以极端方式释放自己的负面情绪，这会给学校教育造成一定的负面影响。有些“事实孤儿”虽然对学校教育极力逆反，但他们又不离开学校。学校教育几乎是他们惟一的受教育渠道，对他们的重要性是巨大的。

2. 学校对“事实孤儿”的重视程度有待提高

由于“事实孤儿”常会有性格孤僻、任性、我行我素、不容易与他人相处等个性特征，加之他们常会有一些不好的习惯，在人际关系方面他们处于弱势，同学们也不太愿意与他们相处。由于他们成绩不理想、逆反、管理难度大，部分老师不愿意将精力过多投放在他们身上，对他们睁一只眼闭一只眼，认为只要他们不出大事就行。对于个别较难管理的学生，有的班主任难有较多的耐心对其进行疏导和教育，一旦遇到事情，就直接上报学工部门处理。学工部门有时也会缺乏耐心，一般是让学生写检查，或让学生停课思过，有时还会采取留校察看或开除等方式，把学生推向社会。

3. 缺乏对“事实孤儿”隐性问题的关注

在一些学校，如果“事实孤儿”出现打架斗殴、偷盗等违纪事件，学校大多是针对即时发生的事件，就事论事地解决显性问题，很少去关注与探讨引发该事件的深层次原因。学校没有深入到学生的思想与精神层面，对他们成长中的隐性问题关注不够，将教育停留在“头痛医头脚痛医脚”的层面，没有从根本上解决“事实孤儿”的心理问题和思想问题。这是一种最容易被选择的低成本的教育路径，也是教育效果最差、教育价值极低、难以解决根本问题的教育模式。

4. 没有针对“事实孤儿”的课程体系

很多中小学都提倡根据学生的兴趣爱好，为学生量身定制“个人课程表”，却很少有学校针对“事实孤儿”身心发展的课程体系，甚至绝大多数中小学没有对“事实孤儿”教育模式及课程设置问题进行认真地思考。即便有少数老师在进行“事实孤儿”教育模式及课程设置方面的研究，那也是教师个体行为，并非学校层面的工作。没有针对“事实孤儿”的课程体系，“事实孤儿”就得不到个性化的教育疏导。

三、构建“个人课程”，唤起“事实孤儿”的成长意识

无论学校规模大小，不放弃任何一名学生是学校的责任。“事实孤儿”虽然数量不多，但也是教育不能忽略的，而且还应当引起高度关注的群体。创新培养模式，开设适合他们成长的个人课程体系，让每一名迷茫彷徨的孩子健康成长，是学校教育不可推卸的社会责任。

1. 淡化科目概念，加强对“事实孤儿”的通识教育

“事实孤儿”的教育重点不是提高考试分数，而是培养学生健康的人生观、价值观，是帮助学生找到个人兴趣与特质，培养学生学习及发展能力的教育。将“事实孤儿”与其他孩子一样分在一个个行政班级里，给学生找一个“家”，让学生有集体归属感，这种做法大方向是正确的，但还要针对“事实孤儿”的成长需求，将行政班级的课程与“事实孤儿”的个人需求结合起来，加强对“事实孤儿”的通识教育，构建以学生为中心的教育体系，从学生获得关爱和支持等多个角度入手，突出学生在学校的中心地位。

2. 为“事实孤儿”提供量体裁衣的个人课程体系

个人课程体系可理解为:允许学生自我构建的、从学生角度出发的、来自学生视角的知识组合。加州大学伯克利分校允许学生自己设计课程体系与建构知识结构，学生可以从现有课程中选一些课程，形成一个围绕特定知识领域的课程组合，然后提交给一个专业委员会讨论，经过审核后即可开始学习。［2］中小学生不具备自己设计课程体系及建构知识结构的能力，教师及学校教学管理部门通过一段时间的观察，可根据学生实际情况，帮助学生找出其兴趣所在和身心发展的着力点，制定量体裁衣的课程组合。如果有些“事实孤儿”不需要学校为其特殊制定个人课程，愿意与班级其他同学上同样的课程，教师应在教学的方式方法上，注意对“事实孤儿”的启智释能，切实做到不让一个学生掉队。

个人课程体系的设置并非是在现有课程名称的基础上再重新设置新的课程名称，而是要设置因人而异的培养目标，帮助学生找到人生的发展方向;创新教学模式，建立与个体成长相适应的学业评价机制，让学生成为合格的人。个人课程体系的设置是一个课程组合与开发问题，是教法与培养目标相协调的问题，是因材施教的问题。个人课程体系的设置应从以下三方面入手:

(1)挖掘学生潜能

每个人都有自己的特长和闪光点，学校教育要帮助每个学生更多地了解自己的兴趣和能力，挖掘学生的潜能，将基础知识教育、通识教育与职业生涯规划相联系，让学生看到未来和希望，点燃学生理想的火花。

(2)个人课程体系的构建要有严格的针对性

个人课程体系最大的优点是其灵活性与针对性。为“事实孤儿”量身定制的个人课程体系，一定要有受教育主体——学生的参与，要尊重学生的选择，并根据学生的受教育状况及发展状况适时调整课程设置。

(3)个人课程体系的实施要有灵活性

个人课程体系由于是针对学生个人量身定制的，其实施过程要紧密围绕学生的成长需求，一定要有灵活性。要以改善“事实孤儿”的情绪状态、提高他们的学习积极性、改善他们的学习态和激发他们自我发展的动机为目的，灵活实施课程体系。勿将个人课程体系呆板化和程序化，真正实现按需定教。

3. 用学分制对个人课程体系进行弹性学制管理

个人课程体系的管理是学校教育管理的一部分，开设个人课程的人数或许不多，但其管理难度比正常行政班级按课程表上课要大得多，也要复杂得多。中小学大多以修业年限进行学籍管理这种管理带有强烈的刚性和计划性特征，个人发展由学校主导，且以计划思维主导学生选课，无法顾及个体的差异性及发展性。实行学分制学籍管理，施行弹性的学制、因材施教的教学模式，更有助于对学生的个性化培养。

4. 通过“走班制”和“套餐制”为学生提供教育选择

“事实孤儿”有自己独立的课程表，学校要让每张课程表都能得到较好地执行，切实让个人课程设置服务学生成长。在执行课程表时，可通过“走班制”和“套餐制”为学生提供教育选择。无论是“走班制”还是“套餐制”，学校都要有系统的规划和规范的管理。若实行“走班制”，应统筹各行政班级的课程表，尽量让通识教育课程不冲突，让活动、实验场所的使用有计划，让社会实践活动有针对性，让学生自主学习有目标，确保学生上好每一节课。实行“套餐制”时，可根据“事实孤儿”的实际需求，将班级课程表、教师单独辅导、小组合作、校园讲座、社会实践等项目进行科学组合。

5. 注意同质教育与异质教育的协调与平衡

“事实孤儿”有成长之痛，对其开设个人课程进行异质教育是为了满足其特殊需求，以抚慰其脆弱的心灵。但因“事实孤儿”本身就缺乏完整的人际关系体系，如果只注重个性化的异质教育，忽略他们在与同学共同接受同质教育过程中对社会融入性的培养，会让本就孤僻、自负的“事实孤儿”更加难以与他人交往与合作，对其人格成长会造成更大的损失。所以，在开设个人课程时，应注重同质教育与异质教育的协调与平衡，以让学生成长为合格的公民为出发点，让课程体系、培养模式科学合理，做到学生个体与学生群体的协调发展。

6. 帮助“事实孤儿”建立支持性的人际关系

人的社会发展必须通过真实的人际交往才能完成，与身边的人建立和谐、紧密的人际关系，是人的社会属性的需要。亲子关系的撕裂会影响学生的长远发展，学校教育有责任帮助学生建立支持性的人际关系。学校可动员有条件的教职工在节假日将“事实孤儿”带回家中，让他们感受家庭的气氛与温暖;宿舍管理员应在日常宿管工作中为“事实孤儿”提供更多的关爱;辅导员及班主任要引导“事实孤儿”主动与其他同学交朋友。对于父母尚在的“事实孤儿”，班主任应出面联系其父母，让他们与孩子建立应有的亲子互动;联系不到父母的，应联系其他亲属，让孩子感受到亲情的存在与温暖。

7. 建立“事实孤儿”救助机制

开设个人课程只是学校为“事实孤儿”提供学业上的服务，“事实孤儿”的成长还需要社会及亲情等多方的关爱与支持。社会应承担起教育职责，建立“事实孤儿”救助机制。很多社会救助仅仅是从“钱”字出发，这是一种片面或短视的救助方式。虽然“事实孤儿”需要社会提供生活及学习所需的费用，但其亲情失落、心理失衡、学习失效、安全失保等问题，更需社会及政府的救助。有效解决这些问题，需要政府的顶层设计，需要社会的责任担当。仅依靠学校单方面的努力，效果是有限的。只有通过学校、社会、政府的通力合作，才能解决“事实孤儿”的成长问题。

［1］ 尹安学.谁来关爱“事实孤儿”［N］.羊城晚报，2014－05－29.A03.

［2］ 卢晓东.反思“因材施教”［N］.中国科学报，2014－02－17.01.