新课标理念下的高中语文阅读教学探究

□王于

新课标理念下的高中语文阅读教学探究

□王于

高中语文教学中，阅读教学是一个重要的组成部分，搞好阅读教学，对于促进学生整体素质的提高和全面发展具有重要的作用。新课标理念下的阅读教学，宜采用问题式阅读、体悟式阅读和探究式阅读，引导学生进行自主阅读，设身处地地感受体验作品中的形象与情感。

高中语文；阅读教学；探究

在我们的高中语文教学中，对于阅读教学还存在着一定的误区。

一、阅读教学现状分析

长时间的应试教育模式改变了语文阅读教学的初衷，单一的标准阅读鉴赏和固定的答题程式，将阅读局限于一个狭小固定的空间当中，长此以往，学生的阅读呈现出机械、僵化的特点。考卷上工整清晰的阅读鉴赏答案没有在学生心里留下任何记忆，阅读能力下降，鉴赏缺乏自我观点，依赖于参考书和课本。

应试教育模式下的语文阅读教育还导致了阅读范围的狭小。学生只阅读考试大纲内的指定篇目，更有甚者省去阅读，死记硬背阅读鉴赏参考材料，最终目的都是考试卷面上的阅读题高分。阅读范围狭小还表现在阅读类型的单一化，局限于课本学习型的阅读，课外涉及很少。老师的教学也只局限于课本阅读文章的讲授，课外鉴赏几乎为零。就是阅读了也是随意性较大，或者因为任务，或者用来消遣，或者凭兴趣翻翻，至于研究性阅读，自然只有少数几个学生知道，大部分同学不太清楚研究性阅读的实质是什么，如何进行研究性阅读，研究性阅读对提高思维能力有什么帮助等。

这种现状的存在，笔者认为有以下几个原因：首先，教学目标过于单一，为应付高考教师多将目标集中在知识技能的获得上，而忽视了德育目标、情感目标、美育目标在阅读教学中的落实，学生的个性情感得不到发展。其次，教学内容上忽视学生主体的需求和特点，没有从学生心理特点和阅读兴趣出发来理解和挖掘教材内容。再次，学生个体学习存在差异性，而在传统阅读教学中，教师常用统一的评价标准来衡量千差万别的学生，抑制了学生多角度的思考和个性化的体验、理解与表达。

二、新课程标准下语文阅读教学

首先，要重视学生在阅读教学中的主体地位。因为在阅读教学中，存在着多重对话关系，包括学生与文本的对话、教师与学生的对话、学生与学生的对话、教师与作者的对话等，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件，但对话的中心是每一个学生。所以必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义要让学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来。

其次，要重视学生的独特感受和体验。因为每个学生的生活经验和个性气质都不一样，应鼓励学生对阅读内容作出个性化的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反映，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象力的反映，甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等。在文学作品的阅读教学中，不要去追求“标准答案”。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。

同时，教师既是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。一般说来，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，可以起到向导的作用，但决不能因此而取代学生在阅读中的主体地位。

基于以上认识，我觉得新课标理念下的阅读教学宜采用问题式阅读、体悟式阅读和探究式阅读，引导学生进行自主阅读，设身处地地感受体验文学作品中的艺术形象与情感。

1.问题式阅读

爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”教师在必要的时候可以让学生自己设计问题，特别是教自读课文的时候，要放手让学生自

己提问，自己找答案，自己解决问题，教师不要越俎代庖。问题式课堂教学就是教师针对教材内容，设计出一个个学习单元，一个学习单元围绕一个问题而展开，学生在教师的指导下进行类似科学研究的学习，在解决问题中学习知识，培养能力。当然，这里的研究不具备严格意义上的科学研究的严谨性和规范性，只是让学生有一种“发现”体验的过程，展示学生的思维过程，让学习者感悟科学研究的思维方式，培养创新意识和实验能力，体验课堂教学的主体性、探究性，产生积极情感，获得感悟。问题式教学方式体现的是知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以主题体现教学的精髓。问题式教学有赖于教师对问题的创设以及对问题的呈现方式，它是一种依问题而存在的教学方式。在教学过程中，我们不应该让每个学生去等待知识的传授，而应该为学生创设一个民主、平等的氛围。学习只有通过自己的活动才能够实现，在教学活动中应该少说“你”“我”，多说“我们”，使教学过程更具活力，让学生在活动中自主学习，这种教学方式能够很好地体现学生活动，但是由于课堂时间的关系，教师所设计的问题宜短小精悍。

2.体悟式阅读

让学生独自体验、品味、感悟文学作品的意蕴。具体可以采用以下做法：首先，设置一些“障碍”。所谓“障碍”是指在学生的交流汇报中，教师精心地捕捉课堂随机生成的资源，或将一些预设重点话题抛出，使学生认识冲突，激发学生深入思考的欲望。其次，提供一个平台。阅读教学中，教师和学生处于同等的地位，教师在组织教学时，引导学生一分为二辩证地看问题，引导学生不唯书、不唯师，敢于发表自己的独到见解，建立起师生、生生、学生和书本之间的对话。教学生学会借鉴和反思，引领心灵与心灵的对话，促进思维的健康发展。再次，指明一个方向。教师作为教学活动的组织者、引领者，对于课堂教学的调控应有明确的方向。对于学生交流中出现的各种偏颇，应及时地引导，指明一个准确的方向。

3.探究式阅读

探究式阅读，其本质就是运用探究性学习的方式进行的语文阅读活动和过程。它以问题为中心，以学生为主体，以人的发展为本，注重发现问题、分析问题和解决问题的动态过程，强调在探究过程中获得体验，积累经验，以培养创造性思维，形成积极的情感态度和价值观，提升语文素养。也可以说是一种基于独立阅读、个性化阅读、合作阅读以达到创造性阅读的较高的阅读境界。可是在教学实践中，有的教师借探究之名却未行探究之实。因此，有必要对探究内容、实施策略作深入具体的思考。

如何更好地开展探究式阅读教学？我认为，关键是处理好探究过程中的“放”与“收”的关系。所谓“放”，首先是指教师要更新观念，勇于放下架子，充分尊重学生的主体性，甘心做学生的阅读伙伴，把探究的权利真正下放给学生：允许学生质疑，允许学生打断自己思路，鼓励学生自主探索、大胆批判，宽容学生的“奇思妙想”，甚至“奇谈怪论”，尽可能创设一个宽松自由、民主和谐的学习环境，让他们创造性的思想和个性化的心灵大胆放飞，在探索的天堂自由翱翔。

当然，“放”不等于“放纵”“放任自流”，要遵循适度的原则，服从课堂的主题、文本的实际。教师不仅要做学生探究的合作者，还要做课堂教学的组织者，学生探究过程中的指导者和促进者，能“放”善“收”。监控学生的多元化解读，使之不脱离作品的中心，符合作品本身的情感或事理逻辑。不因教师无节制的“放”，而使哈姆雷特成了中国的贾宝玉。且能“导”在关节上，“收”在火候上：学生无疑时，引导其“于无疑处设疑，于未晓处质疑”；疑问太多时，及时帮助他们梳理，剔除与文本、课堂关系不大的无效问题，筛选出最有探究价值的问题；当学生在释疑的过程中陷入“山穷水复疑无路”的困境时，教师要善于迂回指点，如提醒寻找新的探究角度，使其有“柳暗花明又一村”的感觉。

总之，教师在整个探究性阅读过程中，要时刻注意把握方向，相机布道，引导学生在正常的探究轨道上不断把思维推向深入，使视野拓宽，真正做到收放自如，形散而神不散。

[1]福禄倍尔:《人的教育》,人民教育出版社2001年。

[2]自熊川武：《学习策略论》，江西教育出版社1997年。

[3]钟以俊:《现代学习原理与学法指导》，清华大学出版社1995年。

[4]韦志成:《语文教学艺术论》，广西教育出版社1996年。

（作者单位：江苏省宝应县氾水高级中学）

[责编木子]