中学语文课堂小组合作学习教学模式定位问题

□惠兆昌

中学语文课堂小组合作学习教学模式定位问题

□惠兆昌

已经进入常态化的中学语文小组合作学习教学模式在实际运用中还存在一些问题，诸如形式单一、规则失控、缺乏动态、分工不科学等，这些问题的存在制约着小组合作学习良性发展与效果提升。要使小组合作学习规范化、科学化，就要注重健全机制，完善规则，科学设计流程，选择适宜方法。在教师有效调控下，充分考虑机制、职能、角色、内容、问题、评价、规则、效果等定位的问题，做到定位准确，有机组合，讲究方法，形成和谐的、动态的运作模式，以达成小组合作学习的高效。

语文课堂；小组合作学习；定位问题思考

随着新课程改革深入发展，小组合作学习的教学模式以其能充分体现“学生为主体、教师为主导”课改理念的特征而被广大教师所接受。目前，中学语文课堂小组合作教学模式已进入常态化，绝大多数教师在课堂教学中或多或少运用此模式。其流程基本是：教师提出问题或在“导学案”上呈现问题——学生对问题独立思考——小组成员交流讨论——学生代表将确定的结论展示出来——教师或学生评价修正等。此教学模式能较好地促进学生自主学习能力提高及良好的学习习惯养成。

笔者经过多年的听评课观察和实践研究发现：在中学语文课堂教学实践中，小组合作学习教学模式的运用在机制建设、操作流程、规则构建等方面还存在着诸多影响教学效果提高的问题。这些问题归纳起来主要有以下几种。

一是活动形式单一化，制约学生兴趣提高。人们对新鲜事物总是好奇的，而对习以为常的事物往往会心生厌倦，甚至会视而不见。课堂教学也一样，同一种教学形式每天反复使用，学生就会不感兴趣。因此课堂小组合作形式应长变常新。现实教学中，小组合作学习的形式一般是固定的，即流程方式不变、各成员角色不变等，但是教学内容却在变化、学生也在变化。长此以往，学生的学习兴趣如何能够提高呢。

二是活动规则未建全，或规则失控，进程无序。小组合作学习是体现学生主动学习的重要时段，必须循序渐进进行才能有效果。然而就语文课堂小组合作学习教学实际情况来看，整体看似有序实则无序。如学生独立思考环节，问题提出来后，学生往往不独立思考而是直接与同坐位的学生讨论，你一言我一语地交谈。而说得多的往往是优生，其他学生或不说或没机会说，如此讨论交流也就形同虚设。如此学习效果能有多大呢。深究其原因，主要是活动规则没有健全，或者是学生不依据规则参与活动而造成的。

三是活动机制未形成，动态性、兼顾性不强，评价不科学。在小组合作学习的过程中，一般不变的是行政分工，即组长、记录人等。讨论中，多为谁想说，谁就说，或者组长指定学生说。这种不变的行政分工表面上看已达成活动机制，实际上并没有形成动态的运行机制。没有针对性地变化，也没有优差生的学情；评价涉及学生需要提升与增强的东西不多，也就是说评价关注学生“提升点”不够。学生在此机制下合作学习，也许某一方面能力有所提高，但是长此下去，学生的综合素质很难得到提升，全面发展更是一句空话。

四是不注重依据教学内容采取适宜方法安排合作学习活动。实际课堂教学中不是所有教学内容都适合采用合作学习形式的，特别是语文教学中学生合作学习更是如此。因为语文学习不仅要识记、理解，更多的需要体会和感悟。例如常识性、知识性的问题；过于简单或过于深难的问题；远离教学目标和学生实际的问题等都是不需要合作探讨的。因此，要提高小组合作学习效果，就要考虑教学内容的学习需要，根据教学需要，采取适宜方法，合理安排。

五是准备不充分，分工不合理，关注点不全面。合作学习活动之前，教师和学生只有做了充分准备，才能使之有效果。而在实际的教学实践中，教师课前不充分备课，而认为：学生是在自主学习的，如果学不好，还有小组合作呢。我备课充分不充分无关紧要。学生在合作学习之前也有准备不足的现象，有的学生想（特别是后进生）：我不需要准备，成绩好的学生都说了，我听、记就行了。如此一来学习效果如何也就可想而知了。另外，组内分工不合理，没有针对

学生特点及需要“提升点”来分工，或者只考虑特点，而不考虑需要“提升点”。例如，某学生表达能力较强，而思维能力却不行，一般是让他说的多，而让他想的少。这样他思维能力就永远得不到提高，等等。

这些问题的出现，使小组合作学习的效果大打折扣，看似热热闹闹，学生在议论、在探讨，实则较多学生收获不多。那么，如何更合理、更科学、更有效地组织语文课堂教学中小组合作学习的活动呢？笔者认为：中学语文课堂小组合作学习教学模式的实践，要达到高效，必须在健全机制，完善规则的基础上，在教师有效调控下，采取适时适宜方式方法，形成和谐的、动态的运作模式才行。其实做到这些也并不难，关键是要抓住主要问题，进而采取行之有效的方法来解决。

一、机制定位，动态组合

中学语文课堂小组合作学习的有效展开，首先要在全面了解学生的基础上，合理地进行人员分配，要本着“组内异质，组际同质”的原则进行动态组合，以保证小组内合作学习能够相互取长补短，组间竞争有可比性，形成组内互补、组间公平竞争的机制。班级内的合作学习小组要采取动态分组，即小组经过一段时间（一般可确定为一个月时间）合作学习后，重新组合学习小组，以给学生与更多合作对象的合作机会，提高学生合作能力。同时，组内合作学习形式也要动态化，不仅要依据教学内容和学生学情的需要来设计流动式的合作学习形式，还要采取“轮流制”来确定小组内人员的角色和职能。形成动态机制，用动态思维来组织小组合作学习活动。这样可以让每个学生都有站在不同的角度去思考问题的机会和平台，以达到增强学生新鲜感、扩大交流范围的目的，进而提升各层次学生的学习积极性，平衡发展学生的能力。

二、职能定位，注重和谐

中学语文课堂合作学习小组作为一个群体，必然有其不同岗位和岗位职能。如指挥者（组长）、资料员、记录员、质疑者、报告员等。岗位和岗位职能要统一，要求学生在其岗、要谋其职。你在这个岗位，不仅要干，还要干好。这就是说，职能定位要求小组内成员在履行岗位职责的同时要注重彰显其职能作用。小组岗位是固定的，但是在岗人员是动态的，轮流的，以便给评比带来可能和机会。这样定岗不定人，动态履职，有助于促进学生全面发展。

小组内人员流动履职，需要教师建成相应的评价体系来评判，来促进，更需要构建小组合作学习的和谐氛围来保证。组内异型交流、信息互换等都必须建立在和谐的基础上。和谐的氛围、和谐的人际关系，可以激发不同成员呈现更多的观点，促使全组成员对问题形成更全面、更深入的认识。和谐的人际关系构建，除了需要制度引领、严格要求外，还必须引入评价机制，用评价激励促进和谐氛围形成，以提高小组合作学习的效果。

三、角色定位，合理分工

小组内的成员角色定位除了上文说的行政分工定位，即组织者、记录员、质疑者、发言人等外，更重要的还有学情角色定位。也就是说要根据不同学生的性格特点、爱好特长、学习状况、学习习惯和家庭背景等来确定学生在小组合作学习中的角色。是主动学习型的，还是被动学习型的；是有主见型的，还是随波逐流型的；是外向张扬者，还是有见解却不愿流露者；是记忆能力较强的，还是分析理解能力较强的。等等。学生这些特征往往是隐性的，在小组合作学习过程中的表现也是不尽相同。这就需要教师帮助学生确定自己在小组合作学习中的学情角色，让学生知道自己长处在哪里，短处在哪里。在学习中，不仅要“张扬”长处，更要“弥补”短处。让不同类型的学生突破自身的薄弱点，提升弱项的能力。小组合作学习一个主要特征是互为取长补短，但是在实际学习过程中，多数学生都是在扬长避短，这与小组合作学习的初衷显然是背道而驰的。所以说，学情角色定位，有目的采取适宜措施变学生弱项为强项，才是小组合作学习的最终目的，才能真正提高小组合作学习效果。

小组成员的分工必须明确。分工时要根据组内学生的差异性进行适当的角色分配，努力实现组内的差异互补。尤其是学困生要赋予一定的学习任务，使他们感受到小组学习的成功与快乐，引发学习的兴趣。要做到人人有事做，做适宜自己做的事，做自己需要做的事。否则部分主动学习自觉性不强的学生就会无所是事，就不能从合作学习中获得成就感。另外还要注意创建机会和平台，让学生愿意把其弱项所获得新知拿来展示，本着“比起点、看进步”的原则和“赏识激励”的理念来肯定学生的进步，鼓励学生继续前进。

四、内容定位，灵活运作

中学语文教学内容就文体而言无非是记叙性、议论性、说明性三大类。每类文体教学内容和教学目标确定不尽相同，具体篇目教学更是千差万别。如此看来，语文课堂小组合作学习活动基本模式、组织理念可以不变，但是组织形式、运作规则、实施方式方法等必须依据教学内容变化而变化。例如记叙文、小说等拓展空间较大、情节性较强的教材适合安排学生（最好是低年级学生）进行片段表演。在学生讨论和教师点拨的基础上明确人物性格特点之后，有目的地选择一个有代表性的片段来进行小品表演，通过表演来查看学生对文本理解和把握。进而再通过其他的学生评价和教师的指导来修正其错误、弥补其不足。如果是教学议论性的文章就不宜用表演的形式，而适宜用辩论等形式来安排合作学习活动。例如教学《想和做》（人教版初中语文第五册）一文时，教师可以提出一个与文本论点相反的观点，用两个小组各持一个观点来对决，进行辩论，其他小组做裁判。让学生在辩论、评判中明辨事理、感悟文本。

根据教学内容不妨选择采取诸如：先思后说，协商达成法，即学生先独立思考，再轮流说出自己的看法，最后协商形成一致意见；说后补充，争论解决法，即一人先说自己观点，其他补充完善，在争论中达成结论；相互提问，碰撞思维法，即相互质疑，对应陈述自己理由，引发思维碰撞，提高对问题的认识深度。等等。依据教学内容灵活来设计形式，以达到培养学生的创新能力和训练学生对文本的解读能力的目的。

五、问题定位，把握时机

有专家指出：课堂教学实质上就是解决问题的过程，在此过程中，学生只有通过纠正自己的错误，其能力才能得到提升。由此可见，课堂小组合作学习活动必须着重把握要解决的主要问题，才能达到事半功倍的效果。在组织小组学习时，教师要精心设计问题，不仅要关注问题的质量，还要注意问题的分类及问题的问法。哪些问题适宜合作研讨，哪些问题适宜独立思考，教师心里要明白，学生也要清楚。同时辅以情境创设来激发学生学习新知、探究问题欲望。在学生产生有合作的愿望，或独立思考进入困境，或解决问题出现分歧等时候，教师适时安排合作学习活动。此时小组合作学习就会变得十分有意义，学生的思维在集体智慧的启发下就会变得十分活跃，也才会产生到合作成功的快感。把握时机需要教师细致观察、综合分析、敏锐捕捉，进而设计出适宜的合作学习形式，制定出相应的游戏规则，引导学生主动探究，积极思维，借助集体合作来完成要解决问题的任务。促进学生有效合作，在思索与合作中达成学习目标。

六、评价定位，适情适度

评价是纠正误差、提升效果的有效手段。小组合作学习课堂教学中，评价手段的运用要遵守“三结合”原则，即过程评价与结果评价相结合、集体评价与个人评价相结合、教师评价与学生评价相结合。评价内容不仅要观点明确，更要言之有理。要特别提醒学生注意结合发言者的发言内容进行分析、归纳、提炼，使之理由充分。评价目的是引发思考，启迪发现，吸取长处，激发奋进，共同提升。

我们知道：评价是把双刃剑，合理的、科学的评价具有激发奋进、纠正错误、引领提升的作用，反之，就会挫伤积极性、制约思维发展。例如，课堂小组合作展示时，教师或学生不去倾听其代表发言，不思考其发言内容，那么评价时说什么呢？其结果只能是：你说你的，我说我的，或不得要领地赞扬，或无针对性批评。如此有什么效果呢?这种现象只有通过构建评价机制来解决：你不听、不分析，你就无法评价，你的评价就是无效的。

评价时还要注意挖掘发言内容的闪光点，加以肯定，对待问题要从引导角度解读，以利于发言者接受。因为学生往往比较在意别人对自己观点的看法，特别是教师的看法。你对他亮点的肯定，他会继续努力，引导性地指出问题，能使他知道怎么做。适时适当的激励，能够促使学生产生进一步合作的欲望。成功的评价是以每个小组成员都能切实地体验到合作学习的愉悦为标准的。所以小组合作学习需要运用评价的手段来促使教学目标达成、促进课堂教学生成，进而逐步地提升学生的综合分析判断能力。

七、规则定位，激发思维

规则是完成活动的保证。小组合作学习，不管采取何种形式进行，都必须建立相应的活动规则。否则，小组合作学习就会流于形式，看似热闹，实则无效。因此，开展小组合作学习活动一定要完善规则，并按照规则来操作。活动前，可以教师自己制定规则交给学生，也可以让学生讨论形成规则。如教学《大堰河—我的保姆》一课，在引领学生感悟“我”对大堰河的情感时，可以制定规则为：每个学生必须做事，教师随机抽查，赋分评判。

活动流程为：各小组自选一节文段由一名学生来朗读，其他成员分别就关键词语表达、重点诗句表现、修辞的运用等每人选做一项事（或找出相关词句，或思考理解，或分析归纳），然后各人把自己学习心得在组内展示出来，组内成员交流体会感悟，评价修正，达成共识，代表班内展示，组际间相互质疑，教师点评引领，师生总结，得出结论。这样的过程既能激发学生积极主动参与学习的主动性，又能锻炼学生独立思考与合作的能力。

总之，小组合作学习不仅要讲究组成合理、形式科学，更要注意各种因素之间的适应性和兼容性，否则学习效果就无法保证。小组合作学习效果高低主要体现在小组成员各自的学习目标达成度的高低上、体现在各个小组成员的进步速度快慢及幅度大小上。讲究效果，关注全体学生共同进步是小组合作学习的终极目标。达成此目标，需要教师在真正理解新课改理念的基础上，科学筹划，灵活运作。并深刻认识到：形成小组合作学习的动态组合机制及确定和谐的小组岗位及职能是基础；针对小组成员基本特征来定位角色合理分工及依据具体的教学内容来灵活选择小组合作学习的形式、方法进行有序运作是前提；注重问题质量的设计、定位和把准抛出问题时机及适时适宜地组织合作学习是关键；适情适度进行有效的、科学的评价是手段；以激发思维为目的来制定合理的、科学的小组合作学习操作规则是保障；讲究合作学习效果、注重良好的习惯养成以达到共同提升是目标。进而做到：打好基础，考虑前提，把握关键，活用手段，关注保障，达成目标。

中学语文课堂实践小组合作学习教学模式，如果在细节上做足了文章，尽可能地减少了不利因素的影响，尽可能地提升了积极因素的作用，充分考虑了机制、职能、角色、内容、问题、评价、规则、效果等定位的问题，有机组合，动态运作，那么小组合作学习一定会进入良性状态。

（作者单位：泗县教育体育局教研室）

[责编曲辰]