思维导图在“区域主题探究教学策略”中的运用

耿夫相（浙江省绍兴鲁迅中学， 浙江 绍兴312000）

思维导图在“区域主题探究教学策略”中的运用

耿夫相
（浙江省绍兴鲁迅中学， 浙江 绍兴312000）

摘要：本文主要针对目前高中区域地理复习中出现的问题、高考的新动向以及汤国荣提出的“基于主题探究的区域地理教学策略”，并结合作者的教学实践，探讨如何将思维导图运用于“基于主题探究的区域地理教学策略”中，以优化高中区域地理复习，培养学生的地理探究思维，提高复习效率。

关键词：思维导图；地理教学；主题探究

《地理教学》2014年第8期刊发了汤国荣老师一篇题为“基于主题探究的区域地理教学策略”的文章，该文从教学和考试的角度指出目前区域地理教学存在两大困惑：教师为何钟情于“八股式”的区域地理复习教学？考生面对高考试题中的区域综合题为何拿不到高分？汤国荣老师对这两种现象产生的原因进行分析，并提出基于主题探究的区域地理教学策略。该文对一线地理教师理解区域地理教学的基本要求和如何改变区域地理教学方法有很好启示。如何开展主题探究的区域地理教学，本文作者根据个人的教学实践，发现运用思维导图是开展主题探究区域地理教学的有效方式。

一、区域地理教学与思维导图结合点分析

区域地理各自然要素之间以及人类活动与自然环境要素之间存在着相互影响、相互制约的关系。区域的纬度位置一般影响该地区的热量；海陆位置、大气环流一般影响该地区的降水；气候和地形又影响该地区的河流水文特征、农作物的种类与分布甚至交通与城市分布；气候、地质条件影响该地区的土地资源、水热资源、动植物资源、矿产资源，各种资源和工业的分布又有一定的联系；区域的地理区位、资源又影响该区域的政治、经济发展。建立区域各地理要素之间的联系是加深理解、提高复习效率的有效方法。在区域地理的复习中，很多同学之所以感觉知识杂乱无章，头绪繁多，就是因为没有理清各要素之间的关系，没有掌握区域地理复习的方法，没有形成知识网络，没有建立知识模型。

思维导图按照发散性思维的特征，“把注意的焦点清晰地集中在中央图形上，主题的主干从中央向四周放射；分支由一个关键的图形或写在产生联想的线条上面的关键词构成，次级话题也以分支形式表现出来，附在较高层次的分支上；各分支形成一个连接的节点结构并且末端开放”。由于思维导图符合大脑的思维特点，符合学生的认知心理规律，符合区域地理学习方法，为形象化学习提供了很好的方法，使各个知识点建立一定的联系，从而激发出灵感，衍生出更多的思考，因此在区域地理教学中很有用途。

二、思维导图在区域主题探究中的实践探索

1.运用思维导图寻找区域探究的“主题”

区域主题的选择是否得当直接影响了该区域主题探究活动的开展效果，如何确定或选择一个区域的探究主题是教师首先要考虑的问题。教师可以用思维导图的方式构建一个区域的知识模型，区域地理知识模型包括自然地理、人文地理、可持续发展过程中的问题，在确定主题之前教师可以在头脑中建立这样的知识模型，把杂乱无章的知识变得有条有理，再对该区域地理环境的特点进行概括，归纳该区域的整体特点和特殊性。例如对东南亚建构知识模型后，会发现东南亚地区自然环境的显著特点是自然灾害种类多，受灾程度高，出现频率高。由于该区域地处亚欧大陆东侧，东临太平洋，加上气压带风带的移动，季风气候显著，降水量有明显的季节变化，夏季降水异常丰富。在河流中下游平原，因地势低洼，排水不畅，容易出现洪涝灾害；因该区域位于

三个板块的交界处，地质活动异常频繁，火山、地震等地质灾害时有出现，由于该区域地质构造复杂，加上降水多而且集中，滑坡、泥石流等地质灾害非常频繁。另外该区域海域广阔，岛屿众多，当海底发生地震时，往往会诱发海啸等海洋灾害，有些岛屿因地势较低，人口分布比较集中，加上防灾能力比较低，所以当自然灾害出现时，该区域受灾程度特别严重。所以在开展东南亚地区教学时可以将该区域的教学主题确定为“东南亚自然灾害”，构建关于“东南亚自然灾害”的思维导图，如图1所示。通过对自然灾害种类、成因、危害等问题的探讨，既把该区域的地形、气候、河流等相关知识调动起来，建立起地理环境具有整体性、自然灾害具有关联性的观念，同时提高学生运用地理知识、地理原理分析地理事象成因的能力，也提高了学生学习地理的热情和效率。

图1 “东南亚自然灾害”思维导图

2.思维导图在区域主题探究活动的运用

在区域主题确定后，就是开展探究活动，汤国荣老师在“基于主题探究的区域地理教学策略”一文中将其基本的教学程序归纳为“设置主题情境→寻找探究问题→引导探究思维→实施探究活动→展示探究结论→实施评价反馈”。

上述程序只是教学的一般顺序。而“探究什么？怎样探究？”就需要思维导图在探究活动中来大显身手了。例如，在我国江淮地区的教学中，笔者将教学的主题确定为“洪涝灾害”后，引导学生探讨关于“洪涝灾害”的问题。教师首先播放“洪涝灾害”的实况录像，创设“洪涝灾害”的教学情境，使学生对洪涝灾害有一个感性认识，让学生尽快进入角色；然后指导学生构建思维导图。在一张白纸的中心写上“洪涝灾害”，周围留出空白。从中心的“洪涝灾害”开始，使思维向各个方向自由发散，自然地表达所要表达的内容；将中心图像和主要分支连接起来，然后把主要分支和二级分支连接起来，再把三级分支和二级分支连接起来，依次类推；在绘制思维导图过程中尽可能使用颜色，这样能够刺激大脑兴奋，给创造性思维增添跳跃感和生命力。看到“洪涝灾害”，学生首先会想到洪涝灾害的原因、危害、防治，洪涝灾害的原因学生又会想到自然原因和人为原因，自然原因方面，学生会想到地、气、水、土、植被等因素的影响，气候原因方面，学生又会想到降水季节变化大，降水季节变化原因，学生会想到我国雨带推移状况，看到雨带推移，学生又会联想到海陆热力差异……由于思维导图可以使学生的思维不受障碍地自由发散，当一个问题解决后就会不断地引发更深层次的思考，这样就会不断发现新的问题。例如以“洪涝灾害”为中心，学生提出了洪涝灾害产生的原因有哪些？通过讨论发现淮河流域洪涝灾害产生的一个主要原因是历史上黄河的改道，使得淮河缺乏入海河道，影响了淮河洪水的下泄，从而产生洪涝灾害。当洪涝灾害原因解决后，有些学生又提出了“黄河为什么会改道？”的新问题，教师让学生把这个问题作为学生的研究性课题，探究历史时期黄河为什么多次改道？有何危害？ 从而使本节内容进行深化。整个教学过程充满着开放性、动态性和持续性，在教学过程学生个体具有持续的自我产生和自我创造，不断完成自我更新。如此，学生能自主绘制出思维导图（见图2）。

图2　“洪涝灾害”思维导图

3.教学实践与分析

下文以“南方山区”一节的教学为例，谈谈思维导图在主题探究教学中的应用。

（1） 运用思维导图确定区域探究的“主题”

首先构建“南方山区”思维导图（见图3）。南方山区主要包括自然环境特点、生态问题、山区的开发，自然环境主要包括地形、气候、河流、土壤、自然带五个自然要素，五个要素之间相互影响、相互制约，组成地理环境的整体性；该区域的生态问题主要包括植被的破坏和水土流失等；山区对经济的发展既有有利的一面，也有不利的一面，人类对山区的开发要趋利避害，开发山区优势，山区的资源开发主要包括河流开发、立体农业的开发、矿产资源的开发等，河流的开发包括水能开 发、航运开发、灌溉用水的开发等。所有这些可以绘制 如下的思维导图。接下来根据思维导图呈现的知识结构 选择区域的“主题”，是选择生态问题作为区域的探究 主题，还是选择山区的开发作为该区域探究的主题？如 果选择山区的开发作为探究的主题，是选择河流开发还是农业开发或是矿产开发？如果选择河流开发又选择什 么呢？选择航运开发的话，选择什么案例？这样一级一 级地往下思考，就会选择具有区域特色的主题，作者在 教学该节内容时选择灵渠作为案例，因为灵渠体现了先 人的开凿运河高超的智慧，而且古人的做法对学生探讨 的方法也有佐证和对比的功用。

（2）运用思维导图开展探究活动

“开凿灵渠”探究活动的开展主要包括情景的创设、寻找探究问题、实施探究过程。本节课的教学流程 如图4 所示。

教学环节一：探究问题情景导入

公元前219 年，秦始皇出巡到湘江上游，为了解决 南征部队的粮饷运输问题，决定派水利专家史禄领导“凿 渠运粮”，在五岭之上开一条运河。运河的路线，选在 今天广西壮族自治区兴安县城附近湘江和漓江的分水岭 上。

教学环节二：出示灵渠水系图，探寻探究主题

出示灵渠水系图（图5），让学生小组合作的形式 探究以下几个问题：

（1）根据地图表述图示区域的地形特点，并判断灵渠的位置。

（2）为了解决湘江下游的粮草通过北渠经南渠到达珠江流域，如果你是古代水利工程人员，你如何使船“爬”上山？

（3）该区域降水季节变化大，如何防治南渠洪涝灾害？

（4）探讨灵渠的开凿对当时区域间联系的意义。

教学环节三：小组展示探究结果，教师点评，呈现古人方案

（1）该区域的地形以山地、丘陵为主；西部地势北高南低，东部南高北低。

（2）古人为了便于使船舶“爬”上南岭，让北渠河道迂回曲折，延长河道，降低坡度；在渠中设立了陡门；在湘江上游建立大小天平和铧堤等分水工程，以使灵渠保持充足的水量。

教师出示灵渠的主体工程图（图6）。

图5　灵渠水系图图6　灵渠主体工程图

灵渠的主体工程主要包括：大小天平、铧堤和陡门。铧堤为灵渠的枢纽工程，是在湘江内修建的一座滚水低坝，有大小天平石堤与其相连，形成“人”字形，铧堤前锐后钝，形似犁铧，劈水分流。古人在渠中设立了陡门，装上闸门，世界大坝专家委员会称灵渠的陡门为“世界船闸之父”。为了确保渠道的安全，古人在南北二渠上修建了溢洪堰，成为世界上最古老的最有科技含量的大型阻水溢洪滚水坝。

三、思维导图在区域主题探究中的实践反思

1.能够促进学生积极有意义地建构知识体系 ，突出学生的学习主体性地位

瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）认为，“儿童是在与周围环境的相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，学习是在自身的知识经验基础上，在与他人的活动中，利用必要的学习材料，建构知识的意义和对知识理解的过程”。按照有意义学习理论，学习首先是一种学习者主动的活动，学习者具有学习的主动性和积极性，没有学习者主动性和积极性的学习不是真正的学习。其次，学习也是学习者的一项自我建构的活动，学习不是被动接受，也不是纯粹主观的臆造，而是在学习者已有知识经验的基础上对外界信息进行“同化”与“顺应”的过程，最终生成自身的经验知识。以往的地理教学重视静听的模式，学生没有探究活动的机会，学生被动地接受枯燥的内容和呆板的知识，严重挫伤了学生学习地理的积极性和学习热情，现在让学生运用思维导图自主建构知识，探究与生活相关的主题，学生参与度高，探究问题的热情也较为高涨，大大提高了学生的学习热情，提高了区域地理复习效率。

2. 促进教师角色转变，建立和谐平等的师生关系

在传统的区域地理教学中，学生是一个等待填充的“口袋”，是一张等待涂描的“白纸”，教师是知识的传播者，课堂上教师按“八股文”的程式向学生灌输区域的地理位置、地形、气候、矿产、农业、工业等识记性的物化的知识。新课程理念下的教学活动中，学生应该是学习的主体，教师应该是学生学习的引导者、促进者、合作者、帮助者，教师的作用主要是对学生进行积极正面的引导，并指导和回答学生在完成学习任务的过程中所遇到的问题。应用思维导图教学，有利于促进教师角色的转变，在教学中师生间可以比较自由地交流和沟通，所以可以建立平等、民主的师生关系，形成和谐、宽松的课堂环境。例如，在“南方山区”一节的教学中，整个教学流程都是在教师引导下和参与下，让学生通过自主学习、合作学习和探究学习等不同的学习方式进行知识的建构。在思维导图教学过程中，由重教师的“教”的表演向重学生的“学”的指导转变；由教师的居高临下向师生平等合作转变；由重知识传递向重人的发展转变。

3. 较好地达成学生对地理知识的迁移和地理探究思维的形成

运用思维导图开展区域主题式探究活动，有利于课堂厚度和学生参与度的提升，在系统地理原理的指导下开展区域问题的探究活动，可以较好地达成学生对所学知识的内化和地理探究思维的形成。因为思维导图把大量无用的信息直接省略掉，用关键词的形式，把一个区域变成了一个分类分层的、系统的图，这个系统图，让学生一目了然地掌握本区域的主要内容和脉络，而且更容易理解不同分支的关系，让学生对本区域的结构有

了更深层次的理解，有利于学生加强新旧知识的联系，使学生举一反三，达成对地理知识的迁移。思维导图图文并重，具有发散性，有助于开发学生的智力，培养学生思维的全面性与逻辑性，激发创新性思维。运用思维导图开展区域主题式探究活动，能够改变传统的不合理的某些学习和教学习惯，培养学生良好思维品质，达成地理探究思维的形成。

参考文献：

[1] 汤国荣.基于主题探究的区域地理教学策略[J].地理教学,2014,(08):20-26.

[2] 赵兴利,耿夫相.运用思维导图,开展学生自主命题的尝试[J].中国教师,2010,(02):43-45.

[3] 皮亚杰,著； 傅统先,译.教育科学与儿童心理学[M].深圳:文化教育出版社,1981.

（责任编校：缪鑫）