浅析高校学生评教的偏离及匡正

周吉林

（南京林业大学 高等教育研究所，江苏 南京 210037）

浅析高校学生评教的偏离及匡正

周吉林

（南京林业大学 高等教育研究所，江苏 南京 210037）

学生评教已作为一项常态化的教学管理制度被国内很多学校采用，然而，学生评教在实践操作中仍广泛存在着评教信息失真、评教结果被误用等问题，其背后的深层次原因在于不恰当的放大了学生评教的价值诉求，在行动和制度设计上仅仅注重形式，评教的功效及其地位渐趋式微。高校要发挥学生评教的功能，需要推进评教理念的转向，实行总结性和发展性相结合的评价观，同时加强对评教信息数据库的分析和利用，建立教师多元主体评价机制。

大学；学生评教；信息失真；探析

学生评教是教育评价的有机组成部分，它与教学督导评价、同行教学评价及其他教学质量管理制度共同担负着提升高校教学质量的重要功能。作为一种教学管理手段，学生评教被国内大学普遍采用并呈现出常态化；作为一种评价观察的视角，评教结果自然被采用成为教师的工作业绩考核认定、职称评聘等方面的重要依据。然而，近年来，受机械性功利主义思潮的影响，学生评价出现诸多问题，引起学界的广泛关注，突出表现为：在理念上对于为何要进行学生评教、学生评教究竟是评什么、怎么评价等问题存在着认识偏差；在实践操作中，由于评价者对被评价者的信息了解不对称，或者评价者出于对自身短期利益的考虑，出现的评教信息失真等诸多问题[1]。如果把学生评教视作教师教学活动的初次评价的话，则必然存在一个二次评价问题，即对学生评教活动的评价，对此我们缺少应有的反思。

一、国内大学学生评教现状和问题

高等教育进入大众化阶段后，为适应生源市场化和办学经费多元化的发展趋势，国家对高校管理体制进行了调整，学校与学生之间的关系也随之发生了变化。一方面，学生入学缴纳学费理所当然期望获得高质量的教育服务，尤其是实行学分制收费改革后，学生付费选课，在这种情形下，学生必然对所选择的学校、专业乃至教师的课堂效果提出高要求。伴随着学生这种自我权利意识以及学习角色的悄然变化，靠脚投票将成为不可逆转的发展趋势，当下不少高校所面临的生源危机就是其反馈的最强烈的信号。淘汰机制将成为必然，在此背景下， 每一位大学教师能否为学生提供优质的课程教学成为学生评教的内部原动力，即学生从自身发展的角度来评判教师课堂教学活动，促使教师教学质量提升。另一方面，学生也是施教对象，是教学活动的参与者和见证者，他们的感受最真实最直接，高校实施学生评教，可以获取第一手资料，作为促进教学改革的决策依据，也可以作为评价标准之一衡量教师的教学投入和效果，这是学生评教的外部动力。因此，无论学界还是高校教育管理者已经普遍形成共识，即学生评价对促进和完善教师教学有着举足轻重的作用。

在实践上，国内高校对于学生评教工作给予了高度的重视并投入了大量的精力，如在评教制度设计上，不少高校建立的各教学年级的教学信息员制度，通过每年定期培训，宣传学生评教的意义，发动和组织广大学生积极参与到评教工作中来，学生评教的参与率逐年提高。另外，随着信息技术的发展和广泛应用，利用计算机网上评教日渐流行，越来越多的学校开始重视利用先进的信息技术手段开发了人机界面友好、形式新颖的网上评教系统，使学生能更加方便地开展评教活动，也利于学校教学管理部门统计和分析学生评教有关信息。为了强化和引导教师在教学上投入更大的时间和精力，一些高校还将课程评估结果与教师业绩考核挂钩。然而，与轰轰烈烈的外在形式相对照，学生评教的实际结果却远不尽如人意，表现为：

（一）学生评教形式单一化

目前高校学生评教普遍采用突击式的集中性评价模式，即把学生评教集中安排在期中或者期末的某几天，为了不影响正常的教学时间安排，一般是利用学生课间休息时间进行[2]。还有就是学生评教被简化为统一被安排到计算机房上机为老师打分，这种模式最大的好处就是可以提高学生评教的工作效率，实事求是地说，比较多的学生对教师的评价还是比较中肯和准确的。但是值得注意的是，仍有不少学生视评教为负担，更有不少学生的评教打分缺少应有的温度，换言之，学生更多的时候不是为了反馈教师在教学中的得与失，成功与不足，更多的是从自己的主观感受出发，草草给教师一个分数而已。可以想象当学生一旦离开了课堂，脱离了第一现场的教学环境后，再要求他们对其所修课程的教学效果进行评价，其结果的有效性必然降低。并且这种具有事后性鲜明特征的评价方式，人为割裂了教学与评价之间的天然联系，难以被及时有效的整合到教师的教学改进工作中去，使得学生评价最终沦为一种机械化的形式主义。

（二）学生评教分数贬值

学生评价本质上是要客观反映教师的教学状态，促进和完善教师教学工作。但是，我们却不得不接受这样一个事实，作为教学工作的主体，教师却对学生评价存在一定的质疑声音。在他们看来，学生普遍期望获得课程学习的高成绩，如果教师过分严格要求，即使教师在课堂教学中非常投入，学生不能获得较为满意的学习成绩，那么在学生评教中，教师将难以得到学生的认同，相应的，教师将获得学生较低的评价结果。而当评教结果跟业绩考核相挂钩后，教师会不自觉地降低学生的学习难度和标准，保持教师与学生之间的“双赢”，即学生将获得一个虚高的分数，而教师也能得到体面的学生评价成绩，这与我们制定学生评教制度的初衷与本质意义距离越来越远。从笔者所了解的为数不少院校学生评教现状看，从参评率看，几乎达到99%，而且被评价教师的平均分数达到97分以上（满分是100）[3]。试想，这样的评价分数是否真正能反映教师教学的水平和真貌，是不是绝大部分教师都能配得上97分的高分。哈佛大学前任校长刘易斯曾在《失去灵魂的卓越》一书中，对哈佛大学本科生日渐看涨的“贬值了的分数”表示了担忧[4]，而我们在学生评教中也不得不面临这样一种尴尬局面。

（三）学生评教结果被误用

评价是学校对本科教学质量实施监控的基础性工作，其目的主要聚焦于客观地评价教师的课堂教学情况，帮助教师及时、全面地了解所教的学生对其课堂教学的反映，以便教师能及时总结教学经验，有的放矢地改进教学，着力提升教学质量。然而在实际情形中，学生评教演变成为在学校教学管理部门主导和组织之下，通过学生类似于给运动员打分的方式算出教师的教学评教得分，而教师却游离于学生评教之外。由于评教本身带有一定的强制色彩，很多学校简单地把学生的评教结果与教师的各类评奖甚至职称晋升挂钩，这种过分依赖学生评教结果的制度无疑增加了教师的压力。所以对老师而言，评教意味着需要迎合讨好学生，降低对学生的要求。在实际的教学管理中，评教降格成评定教师薪资等级的重要手段，对管理者而言，评教的结果就是一个分数。因此，在绝大部分高校评教的功能已经异化，成为方便管理者的一种行政手段。而评教结果亦没有被教师所充分的利用，严重降低了学生评教结果的分析价值、指导价值[5]。

二、学生评教信息失真原因探析

尽管各界对学生评教的重要性和必要性有充分的认识，但是由于对学生评教的本质价值理解上存在偏差，对学生评教的功能定位狭窄化，特别是受一些功利思潮的影响，学生评教行为失范，学生评价信息失真，对于这些困惑亟须我们在理论和实践上做出回应。具体来说，学生评价信息失真有如下三个原因：

（一）在评价理念上以终结性评价观为指导

作为评价行为的源头，必须要厘清学生评教究竟是评什么。事实上，学生评教应该是对教师的教学行为评价，而不仅仅是评价教师。关于教学评价（包括教学过程和教学结果等评价）的研究，从系统学角度，教学活动主要是由教师的“教”和学生的“学”组成，所以学生评价也应该兼顾这两部分[6]。而对评教而言，对教师教学评价的根本目的是要促进其教学实践的改进和教学质量的提高。评价的最终目标是为了提高教学效果并促进教师发展，而不仅仅是为了检查教师的表现；评价要关注教师个体的内在需求，尊重不同教师的个体差异，激发教师个体的主观能动性，以促进每个教师最大可能地实现自身价值。然而在实际操作中，由于评教理念上的偏差，导致将学生评教退化作为对教师教学效绩分类划分的依据，最终遗憾地形成“为评价而教学”的局面，使得评价的初始意义消失殆尽，还造成了评价者与被评价者关系的紧张对立。

（二）在评价实践操作上实行单一化的量化评价

大学教师的教学是一项复杂的系统，企图简单移植工业产品生产检验的模式来考察和评判大学的教学活动，这是一种简单化的处理。目前我国大部分学校学生评教仍停留在注重对教师的显性指标量化考核，而鲜有采用人文色彩浓厚的学生访谈、个别交流等质性评教方法，或许后者存在难以操作或难以量化等问题而被弃用，最终导致什么能量化就采用什么方式。这种单一化的评教方法忽视了教学活动具有复杂性，有些内容难以量化，如教师的人格力量、教师的示范和表率作用等隐性因素。这种过度追求量化的评教方法，便于操作的背后却难掩评教效果降低的尴尬

（三）在评价过程中影响学生评教的因素较多

就学生评教的主体——学生本身而言，学生评教时内部受到学生个体知识、经验、评价意识和情感等个人因素的影响，外部容易受到教学外部条件、服务环境、课程性质、教材质量等因素的影响，甚至会将自己对学校的整体质量感受渗透在对教师的评价中，从而偏移了对教师评价结论的可信度。同时，由于实际上存在着不同学科性质、课程类型、教师教学成熟度（如新手和专家）等差异，而我们的学生评教量表所设计的项目内容却难以做到相应区分，大多情况下是去采用同一套评价问卷测试，必然会影响学生评教的准确性。国际教育评价中心（IEEA）研究清晰地表明，学生评教的效能具有明显的区间性，即学生在评价自己的学习、教师的教学方式等方面有较高效度。然而在评价教学目标、授课内容的适合性、评分宽严程度等方面则明显能力不足[7]。因此，学生评教结果比较适宜作为对教师教学评价的一个重要参考依据，而不应作为评判教师教学水平和能力高低的唯一依据。

三、改进我国高校学生评教效能的路径探索

（一）推进学生评教理念的转向

开展学生评教首要的任务就是厘清学生评教理念认识上的误区，进一步加深对评教目的的理解，如果观念模糊、目的不明确，学生评教工作就有可能失去方向，使其发展异化成“为了评教而评价”，从而失去评教的导向功能。借鉴国外有关学生评教相对成熟的理论和实践经验，笔者认为，从评价的层次上看，学生评价的目的有两个层次：一是总结性目的，二是发展性目的，其中总结性目的是低阶目标，而发展性目的是高阶目标。从一定意义而言，总结性评教是基础，因为任何质量观都与评价活动相伴而生，要客观反映教师的教学情况，作为教学活动的直接参与者和见证者，学生理所当然，也最有资格评判教师教学的优劣。在某种程度上，学生评教也是学校倾听学生内心的需求的一种有效途径。但是，从长远的教育质量观念来看，我们绝对不能仅仅止步于对教师的教学进行总结性的评判，特别是当前我国高等教育大众化发展背景下，较大程度存在着高校对学生的关注不够，而现行的“科研至上”评价机制导致的“教学漂移”也存在很大的负面影响。因此，在学生评教上，必须先行对评教的价值观念进行重新塑造，形成注重 “发展”的教育观。其核心指导思想是追求教师评价应着眼于教师素质的发展，为他们提供必要的信息反馈，使教师能及时发现问题，总结经验，不断改善、优化自身的教学实践。

（二）加强对学生评教信息数据库的分析和利用

学生评教结果反馈不及时、不全面等问题是目前普遍存在的问题，这里除了思想观念外，也存在一些技术上的原因。比如，在评价活动安排上，往往是将其安排在课程教学结束之后，教师得到的教学评价反馈结果自然会延迟滞后，教师不能根据得到的反馈结果立即调整和改进自己的教学[8]。此外，当前大多数高校反馈给教师的评教信息过于粗糙，对学生评教的结果仅仅是以分数或者等级的形式呈现，使得教师不知所措，很难从这些简单的、孤立的数据读懂实质性的信息，更谈不上如何整改，最终失去了学生评教带来的真正意义。而近年来，随着对学生评教工作的重视，许多高校都先后建立了完善的教学管理软件系统，这为科学收集处理、海量的学生评价数据提供了物质技术基础。那么，如何将获得的评教数据转化成为对教师教学有直接帮助的有效信息，这对专业化的数据统计分析提出了更高的要求[9]。比如，对教师个体连续几年的历史数据和当前数据的纵向比较分析，对同类型教师之间的横向比较，使教师认识到自身究竟在哪些指标上有改进，有多少改进，究竟自己在哪些指标上和同行教师存在差距，通过严谨的统计数据分析报告，靠数据说话，使得这样的评教反馈信息更具有说服力。随着学生规模的不断扩大，高校要借助于先进的计算机技术手段，持续收集、统计学生评教数据，建立专门的学生评教数据库，并对学生评教数据做出专业化的分析，能给教师及时反馈其自身教学的不足，积极改进教学提供有价值的信息，这应该成为大数据时代改进学生评教工作的重要着力点之一。在操作上，可以借助目前各学校日益完善的教务管理平台，安排专业的数据分析人员，对各项数据背后的信息进行必要的二次解码，并及时反馈给被评教师本人，为教师有针对性的改进教学，提高教学质量提供可以信赖的实证分析依据。

（三）建立教师多元主体评价机制

教学质量受到多重因素影响，其中教师教学活动是一个多维度的复杂的行为活动，涉及到教师的个人专业素养、教学投入程度、敬业精神以及教师经验等等。正如上文所述，学生评教是一个重要方面，但是，从教师改进教学的角度看，学生评教仍然是属于外部评价。要使得教师教学评价活动走向深入，必须有赖于教师自身对评价的正确理解和认识，唤起教师教学评价意识的觉醒，激活教师自我评价的内在驱动力。国外评教机制运行相对成熟，他们在注重学生、学校管理者、同行评价的同时，更加重视教师的自我评价，即通过教师的自我评价促进教师能及时反思教学实践。总的来看，要客观评判教师的教学活动并促进教师专业发展，需要学校管理者、同行、学生、家长以及被评教师的共同参与，有效协同并整合多方面的评价资源，才能全面准确把握学生评价工作的中心，实现评教活动对学校教学质量和教师个人发挥的促进作用。

[1]周继良.试论高等学校学生评价制度设计及改进——基于经济学两个基本假设的分析[J].高教发展与评估，2010，26（1）：21-28.

[2]徐菊梅.关于高校学生评教的困惑与思考[J].嘉兴学院学报，2005，17（4）：127-129.

[3]董泽芳，申晓辉.高校“学生评教”的困境反思与价值重构[J].大学教育科学， 2013，138（2）：47-50.

[4]（美）刘易斯著.候定凯译.失去灵魂的卓越[M]. 上海：华东师范大学出版社， 2012：107-110.

[5]别敦荣，孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究，2007，28（12）：77-83.

[6]艾文国，王桂伟，关玉晶.高校学生评教系统改进研究[J].中国大学教学，2012（12）：76-79.

[7]李楠，杨河清.高校“学生评教”可靠性的理论分析[J].首都经济贸易大学学报，2012（2）：126-128.

[8]李波.学生评教信息失真的影响因素分析[J].湖南医科大学学报（社会科学版），2009，11（5）：157-161.

[9]陈英义，王莲芝，郑立华，仇莹.高校学生课程成绩与学生评教的关系探讨[J].高等农业教育，2014（11）：60-63.

2015-09-13

周吉林，女（汉族），南京林业大学高等教育研究所副研究员，研究方向：高等教育管理。