教育公平之殇<br/>——分层分班教学

教育公平之殇
——分层分班教学

2015-02-20许双成张立昌

西北民族大学学报（哲学社会科学版） 2015年4期

关键词：教育资源公平分层

许双成，张立昌

(陕西师范大学教育学院，陕西西安710062)

教育公平之殇
——分层分班教学

许双成，张立昌

(陕西师范大学教育学院，陕西西安710062)

教育公平是理想，追求教育公平就是要改变现实教育不公平的存在状态。现实中教育的不公平既有宏观的，又有微观的。微观的教育不公平隐藏在日常教学活动中，不易察觉，最典型的是分层分班教学。分层分班教学，作为特殊的教学组织形式，是在班级授课制的基础上畸形发展而来的，中西部地区优质教育资源短缺的学校中尤为突出。分层分班教学蕴含着非理性的内核，它曲解因材施教，误解差异发展，实际上背离了教育公平的精神追求，其恶性膨胀会导致教育异化，应该引起高度的警惕。

分层分班教学组织形式；教育平等；教育公平

当前关于教育公平的理论研究很丰富，教育公平的指向很明确——教育不公平。教育公平是理想，教育不公平是现实。马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改造世界”。教育公平理论研究的目的在于改变教育不公平的现实。现实的教育不公平既包括宏观的教育不公平——区域间的教育发展不均衡、区域内的教育发展不均衡——这方面的研究比较多；也包括微观的教育不公平——隐藏在日常教学活动中的教育不公平，最为典型的是分层分班教学，目前此类研究还很少。

教育公平是社会公平的子系统，是实现社会公平的基本条件之一，是社会公平理念向教育领域的延伸。关于教育公平的内涵，石中英教授的阐述较为完整而全面，“(教育公平)在法律上，是人人平等地享有受教育的权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等的教育对待，人人具有同等地取得学业成就和就业前景的机会”[1]。“为了真正体现和维护教育公平所蕴含的平等精神，在实际教育活动中，教育公平还必须包括：在客观上存在着社会发展不平等的历史时期，公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜；在现实层面上，反对和遏制旨在破坏教育权利平等和机会均等的教育特权”[2]。据此，可以很容易发现分层分班教学背离了教育公平的精神追求，教育界对此必须高度警惕。

一、分层分班教学的本质

分层分班教学，作为一种特殊的教学组织形式，是在班级授课制基础上发展起来的，较为普遍地存在于中西部优质教育资源短缺的学校中。它是学校管理者在扭曲的教育价值观和错误的管理思想指导下对班级制度进行改造的产物。就其形成机制与表现形式来讲，是指学校将一定年级的的学生按主观设定的标准划分为不同的层次，在此基础上设立异质的班级，配置差异性的教师资源和教学资源开展教学活动的教学组织形式，实际上就是同质学生的不均质分班。这里所说的同质学生，是指学校认可和接受每一个进入学校的学生的基本素质构成。也就是说，每一个进入学校的学生都是学校认可的合格学生，“合格”是构成其同质性的基础。在分层分班教学组织形式下，虽然学生的基本素质构成具有同质性，但分班是不均质的。学校首先按照自己设定的标准将学生划分为不同的层次，分配在异质的班级中，然后面向异质的班级配置差异性的教师资源和教学资源，开展教学活动。

关于分层分班教学，首先要明确它不是因材施教。因材施教，“材”是学生的个性和客观差异性，“施教”竭力追求并促进“每一个”学生的全面发展。因材施教，作为基本的教育规律和原则，强调依据学生的个性特点进行教育，目的是实现学生的全面发展。在这一过程中，社会和学校为个体提供的教育服务会有差别，但这种差别不是等级差别，而是个性差别。个性差别体现了教育公平。相反，在分层分班教学组织形式下，教学首先追求少数优秀学生的卓越发展，教育资源的配置是等级性的，受教育者在实际的教育活动中受到了差别对待，这种差别是等级差别，是不平等和歧视，反映了教育的不公平。因此，将分层分班教学等同于因材施教是错误的。

分层分班教学也不同于分层教学。分层教学是教师将同一班级内的学生划分为不同的小组，针对不同小组采用不同教学方法以达到预定课堂教学目标的教学方式。分层教学和分层分班教学有着根本的不同。第一，分层教学是课堂教学中学科内容和实现程度的分层，依据是学生的客观差异性；分层分班教学是年级分层，依据是学校主观设定的标准。第二，分层教学是优质教育资源共享基础上的教学，教学追求全体学生的共同发展；分层分班教学是优质教育资源独享基础上的教学，教学首先追求部分学生的卓越发展。第三，分层教学的目的很纯粹——追求学生差别化的共同发展；分层分班教学的目的很复杂——包含着学校的利益追求。总之，分层教学充分考虑了学生的个性差异，适应了学生认知发展规律，体现了因材施教原则，是教学中的实事求是精神。相反，分层分班教学凸现的是利益本位的价值观，而不以促进全体学生共同发展为旨归。其中蕴含着非理性的内核，曲解因材施教，误解差异发展，实际上背离了教育公平的基本精神。

就本质而言，分层分班教学实际上是教育管理者特别是学校管理者“重点”办学思想(办“重点学校”，办“重点班”)在现实教育活动中的反映，是“一种单纯追求教育GDP增长，把教育作为政绩工程来抓的行为，虽然造就了少数学生辉煌的前途命运，却使得绝大多数受教育者不能享受优质教育资源，不仅造成基础教育领域公立学校之间、学校内部教学班之间教育质量的巨大差距，践踏了教育公平原则，也导致教育腐败盛行，严重窒息了教育应有的自由”[3]。

二、分层分班教学背离了教育平等的公平追求

教育公平理念的基础是教育平等，教育平等包括教育权利平等和教育机会平等两个方面。教育权利平等既是教育平等的起点，也是教育公平的现实表现，更是公民的基本人权。《中华人民共和国教育法》第9条明确指出：“中华人民共和国公民有接受教育的权利和义务。”[4]这是国家在法律层面对教育权利平等的最高宣示，其中既没有对公民进行层次的划分，也没有对教育进行层次的划分。也就意味着法律将一切公民置于平等的受教育地位，既不限定特定的公民可以接受教育，也不限定特定的公民接受特定的教育。只要是公民，只要有接受教育的强烈意愿，具备了接受一定教育的条件，就可以接受相应程度的教育，享受国家为社会成员提供的公共教育资源和服务。这就将教育置于最广泛的群众基础之上，充分反映了教育的社会主义性质，教育的群众性质，教育的平等性质。无视公民教育权利的平等性，践踏教育公平，必将割裂人的完整发展，导致教育的异化。

教育的根本目的在于“完整的人的发展”[5]。人的完整发展是知情意行的统一，是内在、外在的统一，是人与自然、人与社会、人与人的和谐交融。所造就的“社会人”必然具有丰富的情感、清晰的自我意识、健全的人格。缺少任何一个方面，人的发展都是不全面的、不完整的。教育公平是达成“人的完整发展”的重要手段。教育不公平会撕裂人的完整发展。分层分班教学是微观的教育不公平，公开蔑视教育权利的平等性，无法实现人的全面发展。首先，等级性的关爱构成了师生情感交流的障碍，使学生情感日趋淡漠。教育植根于爱，“没有爱就没有教育”[6]，爱通过情感来表达，“情感是相互给予的”[7]。“每个人互相作为情感需要者而存在，在彼此感受到爱的关怀时，彼此才是相互承认(和接纳的)”[8]。教育活动开展的前提是师生的相互接纳和承认，师生相互接纳和承认根源于爱。爱是无私的、无条件的，公平和平等构成爱的基础。在分层分班教学组织形式下，教育对学生的关爱以层次的高低来区分，爱是有等级差别的。有等级差别的爱是不会被轻易接受的。被划入低层次的学生首先感受到的是等级和歧视，而不是爱。他们的心态是屈辱的，情绪是抵触的。师生的情感交流有隔阂。学生的情感日趋冷漠，内心日益封闭。这些的始作俑者就是分层分班教学。其次，分层分班教学泯灭了自尊，抑制个体自我意识发展，也就难以形成健全人格。健全人格是公民参与社会生活的前提，自我意识是健全人格的基础，自尊是自我意识的重要组成部分。自尊来源于权利的平等，权利的不平等只会产生歧视。个体只有被赋予了平等权利并得到承认，才能和谐地融入社会，获得尊严。社会是个体共同体，其中的每一个个体都是具有同等权利的主体，都需要被尊重。个体只有主动承认和尊重他人的权利，主体间的权利、义务关系才会确立起来，主体间的相互尊重才会发生，自尊才会发生。也就是说，自尊首先是尊重他人，由对他人的尊重而获得的他人对自己的尊重形成自尊。自尊是个体获得进一步发展的内在驱动力，前提是尊重他人，基础是权利平等。学生是具有同等受教育权的主体，在教育中应受到平等对待。分层分班教学反其道而行之，赋予同等主体不同的权利——赋予具有社会优势地位的主体更多的权利，赋予处于社会弱势地位的主体更少的权利。权利的不平等带来了歧视。歧视无法兼容自尊。没有自尊，也就没有了个体的发展。综上所述，分层分班教学践踏了平等的教育权利，背离了教育平等的公平精神，无法达成人的完整发展。

分层分班教学凸现了特权思想。分层分班教学是在班级授课制基础发展起来的教学组织形式，但不是作为班级授课制的衍生物存在，而是作为班级授课制的对立物存在。班级授课制是适应工业化进程发展起来的教学组织形式，打破了贵族子弟的教育特权，推动了教育普及，内含着教育平等的思想。分层分班教学以优质教育资源的垄断为基本特征，突显了特权思想，无论是基本的教育指导思想，还是基础的教育实践，二者都存在根本差异。分层分班教学导致了特权泛滥，滋生了教育腐败。如，S中学2014年录取1 000名学生。这一事实意味着教育行政部门认定S学校的师资力量、教学设备、教学设施、教学环境是足以容纳这1 000名学生的，也就意味着S学校有充足的教师资源和教学资源可以满足1 000名学生的教育需要。这些学生完全可以划分在同质的班级中接受同等质量的教育。但现实的情况是S学校将这些学生划分为两个层次，配置在两种不同类型的班级中开展教学活动。这两种不同类型的班级配置不同质的教师资源，甚至有相异的课程安排。令人惊奇的还在于，根据S学校自己设定的标准组建的容纳前200名优秀学生的第一类四个班级，每班学生的人数均达到或超过65人。S中学是S县的最高学府，S县希望S中学“表率多士”，结果就是分层分班教学。全国有多少个S县呢？S中学只是现行教育体制下推行分层分班教学的一个缩影罢了。分层分班教学的前提是对学生进行分层，依据是学校管理者主观设定的标准。但即使是“主观设定的标准”也不会得到坚决贯彻，因为分层分班教学之中还渗透了权利资本、社会资本、经济资本及其运作力量的影响。资本渗透到教育领域形成特权，直接导致教育的不公平。“教育公平的实现要求反对各种形式的教育特权。形形色色的教育特权是威胁与破坏教育公平、引发社会舆论公平性抱怨的现实因素。”[9]“加快教育民主化进程，旗帜鲜明地反对和有效地遏制教育特权、预防教育腐败成为维护和实现教育公平的必然要求。”[10]

三、分层分班教学背离了教育资源合理配置的公平原则

教育公平在实际的教育活动中表现为人人平等地享有公共教育资源。人人平等地享有公共教育资源是教育资源合理配置的基本原则，体现了教育公平精神。公共教育资源分为社会教育资源和学校教育资源两大类。这里仅讨论学校教育资源中对学生发展有直接影响、和每一个学生的受教育权益密切相关的部分，其中既包括物质性的成分，也包括文化性的成分。这一部分教育资源很容易因为教育管理者的主观臆断或利益追求而导致不合理的配置，从而造成教育不公平。

1.在分层分班教学组织形式下，上述学校教育资源的配置都不合理，背离了公平原则。首先是优秀教师资源配置的不合理。分层分班教学的开展基于两个前提：一是，对学生进行层次的划分；二是，将优秀教师资源面向同一学生群体进行差异性、等级性的配置。后者构基于前者，前者的现实依据是学校主观设定的标准，理论依据是学生学习能力存在差异，需要“因材施教”。由此，分层分班教学的先验假设是，同一所学校的合格学生学习能力的差异，确确实实达到了必须实行分等教育的地步。不实行分等教育，教育就会失败。这个假设无法成立，分层分班教学也不是因材施教。分层分班教学是以利益为本位，而不是以促进全体学生共同发展为旨归的教学组织形式。分层分班教学实施的直接后果是同一学生群体因为师生交往而不平等地受益于教育。优秀学生群体因为学校的眷顾从学校教育中受益无穷。同一学生群体因为主观性的、等级性的层次划分而从师生交往中获得不同的教育受益，这是不公平的。优秀教师资源是社会的稀缺资源，学校的优秀教师资源十分有限。优秀教师具有扎实的教育理论功底，丰富的教育实践经验，灵活多样的教育方法，富于魅力的教学艺术。也正是因为这些，优秀教师春风化雨，润物无声，使学生受惠无穷。社会和学校的责任是想尽办法使最大多数的学生接触到优秀教师，与他们交往，从中受益。学校不能为了使有限的教育资源最大限度地发挥社会效益而画地为牢，损害社会公平。在分层分班教学组织形式下，学校将优秀教师资源面向少数学生集中配置，开展教学活动，教学追求少部分学生的卓越发展。这不是教育者的智慧，而是教育者的狭隘。分层分班教学的另一后果是造成了同一学生群体间教育质量的差异。教育公平是动态公平，在不同的教育发展阶段有不同的价值追求。在教育尚未普及的阶段，教育公平表现为人人平等地享有受教育机会；在教育已经普及的阶段，教育公平表现为人人平等地接受高质量的教育。[11]使一部分人接受高质量的教育，而将另一部分人限定在低标准的教育之上，是典型的教育歧视。教育歧视为国际公法所禁止。1960年颁布的《取缔教育歧视公约》明确指出，教育必须禁止歧视，其中包括限制任何人或任何一群人只接受低标准的教育[12]。分层分班教学是恶意的教育不平等和赤裸裸的教育歧视。它在学校教育资源充裕的条件下，刻意将基本素质构成相同的学生划分为不同的层次，通过配置差异性的教师资源，将大部分学生限制在低标准、低层次的教育之上，想尽一切办法，使同一群体中的成员受到质量不均等的教育，这是教育公平的现实悖论。这一教学组织形式直接造成了学生群体间教育的不公平，而群体间的教育公平是衡量教育公平的重要指标。[13]

2.教育重视和承认程度的不公平。社会对个体的承认以个体对社会贡献的大小来衡量，因而社会对个体的重视是等级性的，有差别的。教育承认不能采取和社会承认一致的方式。如果学校教育对个体的承认和重视立足于个体未来对社会贡献的预估，立足于个体行为符合学校期望的一致，学校教育就会对个体实行非平等的分等教育，这样的结果是很可怕的。这意味着只有符合学校期望的个体会得到学校教育的重视和承认，而不符合学校期望的个体则遭到抑制和排斥。分层分班教学恰恰是以社会承认的方式来认可学生，表现了教育上的优选主义。在分层分班教学组织形式下，教育重视和承认的不公平表现为：重视少数优秀学生的卓越发展，轻视大多数学生的共同发展。少数优秀学生的发展因为契合了学校的主观目的而获得特别关注，使其在教育过程中获得更多利益，大多数学生的共同发展在不同程度上被忽略。实际上，个体始终处于发展之中，教育既无法预定个体未来的发展，也无法预定个体未来对社会贡献的大小。只有把个体看作是对群体具有同等重要价值的、不可或缺的成员，教育才会为个体提供同等的教育条件，竭力促进个体的发展。社会始终是人的社会，人始终是社会的人。每一个人对于社会都很重要，每一个人对于社会的进步都是有贡献的。没有高低贵贱之分，没有谁重要，谁不重要的说法。教育不能对还没有长大的孩子分等。分层分班教学无疑使教育裂变为有限的和歧视的教育，背离了教育应然的发展道路，损害了教育公平，必然导致教育的异化。

3.带有倾向性的学校激励机制。在分层分班教学组织形式下，学生被设定为等级性的群体，一部分是优秀的、出众的，另一部分是普通的、灰色的。学校因此将更多的奖励、培训的机会给予优秀的学生群体，从而使学校的激励机制带有明显的倾向性，也增大了优秀学生群体成功的机会，而另一部分则沦为同质性的、无个性的、沉默的大多数。还不止于此，将学生人为划定在一个被定义为卓越的群体里，学校的激励会在他身上引起一种主观变化，这种变化的实际意义在于使他更接近于人们给予他的定义和期待，表现出自信的举止、智力的敏锐、积极的作风，还有良好的自我感觉。这些都会在当下和以后的生活或工作岁月中将他引向积极的抱负和事业的成功。反之则会陷入疑虑、迷茫、担忧或自我否定的心绪与心境中。

总起来说，由分层分班教学所造成的诸多教育不平等和不公平导致了一个总的结果——学生发展的不公平。分层分班教学撕裂了个体发展的完整性和学生群体的完整发展。在学校教育中差异性的对待学生，使教育沦为等级性的教育，既背离了教育培养人，促进人的完整发展的根本目的，又背离了社会主义教育为最广大人民群众服务的根本宗旨，使学校教育蜕变为有限的和局部的教育，是教育的异化。既然分层分班教学是非理性的，为什么会广泛地存在于教学活动中呢？原因很简单，利益使然。分层分班教学起源于激烈的教育竞争。一些在教育竞争中处于不利地位的学校，采取不当的竞争手段，通过对学生分层，通过对优质教育资源的集中配置来获取竞争优势。这样的做法收到了一定效果，因为分层分班教学确实能在短期内提高学校的升学率。随着分层分班教学的迅速推广，隐藏在这种教学组织形式背后的利益契机日益显露出来。分层分班教学使学校掌握了社会最为稀缺的资源的配置权——优质教育资源的配置权。这是一种可以为学校带来实际利益的重要权利。学校由教育资源的利益无关者，变成了利益相关者，学校成为利益主体。基础教育学段的很多学校对分层分班教学情有独钟，因为它关系到学校的切身利益。分层分班教学可以使学校从容应对激烈的教育竞争，可以为学校造就少数顶尖的优秀毕业生，可以在短时期内迅速地提高升学率。这些都是提高学校声望必需的，学校声望的提高必然为学校带来实实在在的利益。这就需要在学生的发展和学校的发展中做出选择。“在我国的社会现实中，包括教育部门在内的一些非经济部门……直接的、过多的参与市场活动和经济活动，将经营、创造经济效益视为重点，这必然与他们为社会提供公共服务，促进社会公平的职责相冲突。”[14]这一恶果的始作俑者就是分层分班教学。

分层分班教学是赤裸裸的教育歧视和恶意的教育不平等，是人为的、刻意制造的教育不公平。教育公平是理想，教育不公平是现实。我们不可能消弭一切教育不公平而达于教育绝对公平的理想之境界，但至少要坚守教育的道德底线。也就是说，“作为政府行为的底线，至少不人为的制造和扩大不公平。”[15]不要让孩子一睁眼就看见一个等级分明的世界！

[1][2][9][10]石中英.教育公平的主要内涵与社会意义[J].中国教育学刊，2008，(3)：1-2.

[3]陈梦然.普通中学教育不公平问题考察[J].教育学术月刊，2011，(2)：62.

[4]中华人民共和国国务院办公厅.中华人民共和国教育法[J].中华人民共和国国务院公报，1995，(10)：374.

[5]肖川.教育必须关注完整的人的发展[J].清华大学教育研究，2001，(3)：28.

[6]熊晓武.大爱!时代赋予大教育的神圣使命[J].教育学术月刊，2009，(4)：1.

[7][8]金生鈜.承认的形式以及教育意义[J].教育研究，2007，(9)：10.

[11]谈松华.论我国现阶段的教育公平问题[J].教育研究，1994，(6)：15.

[12]张伟.联合国人权宣言[A].联合国核心人权文件汇编[C]北京：中国财富出版社，2013.67.

[13]王善迈.教育公平的分析框架和评价指标[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2008，(3)：96.

[14][15]杨东平.教育公平是一个独立的发展目标[J].教育研究，2004，(7)：28-30.

(责任编辑肇英杰责任校对包宝泉)

2015-03-30