谈黄厚江的“火候”把握

☉江苏省金坛市第一中学于静

谈黄厚江的“火候”把握

☉江苏省金坛市第一中学于静

保罗·高更（1848-1903），是法国画坛上能与凡·高、塞尚并称为后印象派三巨头的人物。他曾创作了一巨幅油画——《我们从何处来？我们是谁？我们向何处去？》。这是法国思想家高更给人类提出的哲学问题，也是给我们提出的教学问题。我们的教学起点在哪里？我们将向何处去？我们的学生向何处去？这是展开课堂教学时应该认真思考的。黄厚江是江苏省特级教师、“本色语文”理念的提出者与建构者。他在课堂教学展开的起始点、深入点的“火候”把握，实在值得研究。

一、起始点“火候”：评价自主学情

从教学目标设计原理看，教学起始点影响着学生学习的质量，也决定着学生知识技能的变化。教学起始点过高，学生与教师的教学就不和谐；起始点过低，又引不起学生的学习兴趣——学生能够学什么、做什么，是由学生自主学习的“火候”决定的。因此，一堂好课应该有一个好的起始点：适合自主学情，便于展开教学。

黄厚江老师在教学“火候”的把握上是行家。他面对不同地区的学生、不同的听课教师，每每达到课课“精神”、课课“轻松”。我想，其全部秘密就在于教学起始点确定的“火候”。如果你顺着这样的思路听黄老师的近十节公开课——教学起点是如何确定的？为什么这样确定教学起点呢？确定教学起点的依据有什么共性呢？……你就会发现，黄老师的课之所以朴素、清新、轻松，首先在于他对学生学情的“毛估”。所谓“毛估”，就是估计、估算一下。而“毛估思维”则是一种科学教学思维，它指向了对课堂教学实施过程与最终结果的预测上。语文教学过程中，教师只有全面“毛估”学生的学习程度、学习情况，才能更好地把握教学“火候”，让自己的教学设计发挥最大效用。而这就需要教师正确使用“毛估思维”，准确评价学生的自主学情。

黄老师常常将教学的起始点设置在“毛估”学情的过程里。他的课有着非常明显的课前、课内两个不同的学习阶段。——他并非像年轻老师那样，只是就课上课，不涉及课前的学情。相反，他非常强调学生课前在家里的自主学习，课前、课内呈现两个不同的学习设计。在教学过程中，黄老师也常常着眼于课前预习和检查课前预习的“毛估”；而其课堂教学具体开展阶段，又善于借助学生学情“火候”，实施自己的教学设计。或者说，黄老师的“毛估”学情是其教学的起始点，这为他展现课堂教学的精彩作了良好的铺垫。

事实上，公开课前，学生预习得如何？即将开展的教学目标定位在什么层次？从什么地方切入课文？在什么地方深化课文的学习？教学能实现最低的目标限度是什么？实施教学方案如何尽量顾及学生的差异性？……这些都需要老师在教学伊始的短短时间内，通过“检查预习”进行“毛估”，然后进行教学内容上的“展开”。

教学《白雪歌送武判官归京》时，黄老师先从布置的“预习要求”说起，从他与学生的对话中可知他的“预习要求”——不仅是能背诵出来，还要“能默出来”。《白雪歌送武判官归京》共18句，黄老师教学伊始便请三位学生“一个人默写6句”“默好了站在这边细心地看看，反复地看看有没有写错的地方”。要知道，这个对“能默出来”的“毛估”过程，指向的是学生在家里的自主学习，这个起点选得非常关键。我们看他评价第一位学生默写与朗读学情的片段——

师：请第一位同学把自己默写的部分读一读。读的过程中看看有没有错的，好不好？

生读“白雪歌送武判官归京，岑参，北风卷地白草折……”（误读“狐裘”为“孤裘”。）

师：我想先表扬下这位同学：第一，他主动写出了课题和作者，这叫做事情有头有尾。第二是他的主动精神。黄老师并没有分配他写，但是他写出来了。大家看看他刚才读的时候字音有没有错的？

生（齐）：“狐裘”读错了。

师：老师觉得那不是读错了，而是口误，他心里清楚，对不对？大家要注意“散”这个多音字，要读为“sàn”，不要读成“sǎn”。“狐裘不暖锦衾薄”中“衾”是前鼻音还是后鼻音？对，前鼻音。最后一个字他是怎么读的？——“báo”。你们是怎么读的？——“bó”。这也不算错。（生笑。）这个字有两个读音，我们说这个板是薄还是厚，读“báo”；但是在古诗里面要注意，不能完全按照普通话去读。比如说“远上寒山石径斜（xié）”，对不对？对！但是你读“xié”了就把古人押韵的韵味给破坏掉了。这个“薄”字按照古读读“bó”更好。

像这样，黄老师的近十节公开课每每有“预习要求”和“预习检查”。他的“预习要求”无非是学生自主诵读、自主背诵或者默写的要求。而这些“要求”也就像台湾语文课堂上的“自主学习任务单”，需要学生在家里学习、在课前“独自完成”。而他的教学起始点，也大多建立在对这种课前“独自完成”的预习内容检查上。这就是黄老师把握教学“火候”的秘诀。

而黄老师对“预习要求”的检查环节，其实是对学生自主学习课文的一次毛估性评价。黄老师每每在获得正确的学情评价之后开展课堂教学，所以他的课才上得那么深入浅出，朴素清新。当然，这个检查预习的过程——黄老师让学生诵读，让学生纠错，讲解多音多义知识，其实也可以理解为对“预习内容”的强化。而适当的课堂互动，往往又能促进学生对课文内容自主学习的内化。从黄老师的教学“火候”看，他在教学起始点处每每落实三个问题：课文，学生自主学得怎样；自主学习，学生存在什么缺陷；我还能怎样促进学生自主地学。所以，在黄老师的教学设计中，我们能领略到“弱水三千，只取一瓢饮；娇玫万朵，独摘一枝怜”的潇洒。

总之，黄老师近十节公开课的教学起始点与众不同，它常设在学生在家学习和课堂学习的交会处，其妙处在于把检查在家学习与开展课堂学习结合起来。这样的教学起始点，学生课前自主学习中产生的学习困惑可以在课堂伊始消解，教师又可以在“毛估”学情的基础上自如地确定接下来的教学内容。有了这样的教学“火候”确定智慧，学生学得投入，教师教得也很轻松。

二、深入点“火候”：特定的教学场景

场景是指影视中在一定时间空间内的一定任务行动或由人物关系所构成的具体生活场面或者情景。影视中，人物个性对话、人物个性活动，只有发生在特定的场景里，才会让人如临其境。黄厚江老师推进教学“深入”的“火候”把握得非常好，他每每在特定的课堂场景里将教学引向深入。

教学要深入下去也需要把握好“火候”。“火候”不到，课堂就深入不下去。我常想，黄老师课上学生为什么能活动得那么热烈？学生们为什么能畅所欲言？主要原因是黄老师将教学的“深入点”设置在特定的学习场景上。有了这样的“火候”，试想在特定的场景氛围中，师生们人在场景中，人在情境里，获得的场景浸润怎能不深刻真实？其教学对话又怎能不发自内心？近十节公开课，黄老师每每基于特定的场景氛围开展课堂对话。也就是说，黄老师开展的是基于特定场景的场景阅读或者场景教学，在特定场景中开始他的自由创意。这才是黄老师的把握教学“火候”的独特之处。

上述教学《白雪歌送武判官归京》的起始阶段，黄老师对学生预习情况的检查，其实可以理解为营造深入阅读文本的课堂场景氛围。黄老师检查《白雪歌送武判官归京》的默写与朗诵、让学生明白“白雪歌”18句围绕“雪”和“送”展开后，他的教学深入便有了“白雪歌”的诗意场景基础，他的创意带来的精彩便渐渐展现在我们面前了。

《白雪歌送武判官归京》的教学“深入点”设计在哪些场景上呢？课堂上，我看到，他面对课堂形成的“白雪歌”默写场景、诵读场景，先建构了这样一个对话深入点：让学生“想”画面——“根据诗句想到一幅幅画面”，体味“诗中有画”“画中有诗”的特点。我们看这个“深入点”的教学片段——

师：你们能从哪句诗中看到画？

生：“忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”

师：好，说一下你看到的画面。

生：我看到本来死寂的大地，在一场大雪过后，棕色枯掉的树干上都覆盖了一层像花一样的雪。

师：很好，能不能从其他诗句中看出画面？

生：我想说最后一句。前面都是大片大片的雪景，在这一句中出现了一些新的事物，就是有了送别的人，这画面是万里都是白茫茫一片，人在风雪中越走越远，影子也越来越小，唯一留在眼前不变的是一串串马蹄印，动静结合，有意境。

师：哦哟，这个同学审美素养、鉴赏能力很强。我考虑到一个细节，你说这个画面出现了一个新的形象——被送行的人。大家想一想，这两句中看得见远行的人吗？“山回路转不见君，雪上空留马行处”，看得见人吗？

生：其实这个里面还是有人的。

师：他比我高明，他太厉害了！是的，画面中并没有人，但这个同学看到了画面外的人……

像这样，学生“想”了“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪”“散入珠帘湿罗幕，狐裘不暖锦衾薄”“中军置酒饮归客，胡琴琵琶与羌笛”等句的画面。黄老师让学生“想”“说”诗句画面又形成了更加深刻的场景，较之于检查预习阶段形成的场景，要厚重、细腻得多，其感染力、陶冶性也好得多。我猜想，他期望学生通过“想”与“说”，丰富诗歌场景内涵，以便深入地展开基于诗歌情境的智慧对话。这就是教学“火候”的把控。

当学生围绕诗歌想象了很多画面，形成了新的诗歌场景后，黄老师又针对眼前的画面场景，让学生将18句“白雪歌”删改成两联四句，以讨论“这四句，好在哪里？”“只有这四句，好不好？”这个创意，是建立在学生想象画面所形成的诗歌新场景上的。由于有了“白雪歌”的画面场景，学生很快找到了必须保留的四句——“忽如一夜春风来，千树万树梨花开。山回路转不见君，雪上空留马行处。”的确，这两联诗是全诗的灵魂，是千古名句。但学生反复感受其意境后，黄老师立刻从题目“送武判官归京”出发，提出“这首诗的特别之处就在于它是写边塞送行。没有其他的句子，边塞的特点就不鲜明。现在大家再读读，看看能从诗中的哪些词句中看到边塞的特点？”学生很快发现“轮台东门”“辕门”“马蹄印”“将军”“红旗”“飞雪”“胡琴琵琶与羌笛”等词句是能够表现边塞特点的。这样，删诗意境的单纯与原诗意境的浑厚，自然显现在学生面前。所以，黄老师水到渠成地总结道：“这首诗的特别之处就在于它是写边塞送行。没有其他的句子，边塞的特点就不鲜明。”因此，黄老师的教学“深入点”均是在把握课堂教学“火候”的基础上适时建构，适时推进的。

这节课上，黄老师准确地把握了“深入点”的“火候”，当一个“深入点”上的问题解决以后便生成了一个新的诗歌场景。在这种不断生成的“白雪歌”诗歌场景中，又可以提出新的要探讨的问题。这样，学生在不同问题解决的场景中彼此激发、影响，从而又自然而然地形成了新的诗歌鉴赏场景……这中间，需要教师有着非凡的艺术功力。否则难以把握教学的“火候”。

当公开课不能随意“翻转”的时候，教学的“深入点”就成了“一次性”的事件。这就要求在设计教学“深入点”时要非常小心。而黄老师在“深入点”的把握上是独特的，他提出的问题每每针对特定的课堂教学场景、文本阅读场景，他的课堂教学在朴素清新之外，又有妙趣横生之精彩。所以，黄厚江老师在课堂教学“火候”把握上的智慧，值得我们效法。

“火候”是指在烹饪过程中，厨师根据菜肴原料老嫩硬软与厚薄大小和菜肴的制作要求，而采用不同的火力与不同的时间。“火候”是烹调技术的关键环节。有好的原料、辅料、刀工，若“火候”不够，菜肴不能入味，甚至半生不熟；若过“火”，就不能使菜肴鲜嫩爽滑，甚至会烧煳。用高明厨师在厨艺上的“火候”把握来形容黄厚江老师的课堂教学节奏的把握，再恰当不过了。黄厚江老师在教学“火候”把握上，已经形成独特风格。他的课堂教学节奏——无论起始点，还是深入点，非常讲究个性设计，有的甚至形成了经典。对于年轻教师的课堂教学来说，预期结果固然诱人，教学起始点、深入点的确定智慧亦弥足珍贵。若能基于自主学情开展场景教学，就能在教学中把握住“火候”，我们的教学便会进入“春雨断桥人不渡，小舟撑出柳荫来”的境界。