基于问题导学的自主阅读——以苏教版《项羽本纪》为例

☉江苏省天一中学陆锋磊

基于问题导学的自主阅读
——以苏教版《项羽本纪》为例

☉江苏省天一中学陆锋磊

一、基于阅读起点，导向文本核心价值，在自觉体验中生成解读感应

基于问题导学的自主阅读，是指以问题为主线，在发现问题、解决问题的过程中，激发阅读热情、解放阅读思维，建构阅读意义、提升阅读素养，最终激发并支持终身阅读的过程。

在执教《项羽本纪》（苏教版）的第一个环节，先让学生课前预习：通读课文扫除文字障碍，再读文章整体感知，选读片段体味精彩处。然后由学生提出问题，小组交流，筛除肤浅的问题，合作解决简单的问题，聚焦重点关注的问题。通过学生的自主阅读，最后生成了6个“真问题”：

1.《垓下曲》“骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何”究竟是什么意思？

2.为什么要浓墨重彩地描绘项羽临死前英勇无比的东城作战？

3.项羽自刎前再三说“天之亡我”，表达了什么心声？

4.项羽为什么要自刎，而不听亭长的劝告回到江东，以待东山再起？

5.“太史公曰”一段，到底是什么意思？

6.项羽没有建立政权，司马迁为什么为他写“本纪”，而不是“列传”？

这些来自于学生解读过程中的“真问题”，有助于教师把握学生的阅读起点：在感知文意的基础上，对人物形象有了深度理解的渴望，如问题3、4，对于刻画人物的艺术有了鉴赏的兴趣，如问题1、2、5表面上看是对文意的疑惑，其实是对司马迁历史观的探究。此时教师的主导作用，集中体现在基于学生的阅读起点，将问题讨论引向文本核心价值。

笔者将《项羽本纪》的核心价值定位为体会刻画人物的高超手法，以及刻画人物形象对于纪传体文本的重大作用，“摩形传神，千载如生”。我将问题1、2、3整合为一个主问题：“垓下之围”可以分为三个片段，能否分别为其拟写标题，要求用语精练，能展现项羽的心理？

学生初拟标题：“霸王别姬”“东城大战”“乌江自刎”。

教师提醒：古人著史有“一字立骨”之说，文本三个片段均有一字极能展现悲剧英雄的心理。

学生再拟标题：“霸王悲歌”“东城决战”“乌江剑刎”

交流后选出最好标题：“霸王泣别”“东城快战”“乌江笑刎”，并作了以下讨论。

“泣”别——文中有“项王悲歌慷慨”“项王泣数行下”“左右皆泣”。项羽之“泣”，是英雄的儿女情长，是壮士扔刀、将军卸甲的悲情流露。天高地厚，英雄失路；宝马爱人，托身无所；一腔悲愤，万种哀怨。相比于刘邦彭城大败后“弃子分羹”的冷酷，项羽泣别充满了人性。司马迁以一“泣”字，精练刻画了悲剧英雄的人格魅力。

“快”战——项王“大呼驰下，汉军皆披靡”“项王瞋目而叱之，赤泉侯人马俱惊，辟易数里”，有排山倒海的气势。但败局已定，不是决生死，而是临败证明“非战之罪也”，维护霸王自尊。所以修正“决战”为“快战”。

“笑”刎——通览《项羽本纪》，司马迁刻画项羽用“怒”“大怒”近10次，用“笑”2次，面临自己人生的终点，项羽“笑”了，这是一种怎样的笑？——悲凉的笑、愤恨的笑、无奈的笑、愧疚的笑、自责的笑、自尊的笑……一个“笑”字，举重若轻，把项羽慷慨赴死的人生悲剧渲染得无以复加，令千年之后的我们唏嘘不已！

这一环节，基于学生的问题，提炼主问题的目的在于引导学生在自主阅读中领会“摩形传神”这一核心价值，这是问题导学的首要任务。学生不仅领略了司马迁“一字立骨”以及细节刻画的高超手法，而且激发了积极的情感介入，“以身体之，以心验之”。在体验中，消解了“此在”与“彼在”的陌生与距离，生成了读者生动的感念与回应，学生在沉醉痴迷中进入了一个心神愉悦的解读境界，也就是马斯洛所说的“高峰经验”，这种心灵与文本的感应，是推动学生深度解读的动力。

二、基于阅读期待，导在主体“愤”“悱”时，在自主探究中激发解读思辨

问题3、4表现出学生对于项羽自刎有探究的渴望，他们未必不知道自刎是项羽无奈而唯一的抉择，但是由于“尊重生命”的惯性思维以及对于悲剧英雄的怜惜，他们还是希望就“生死抉择”作一番对话。此时，学生的阅读经验、阅读心理以及文本世界都被激活，呈现出一种积极的解读期待，在学生“心求通而未得”“口欲言而未能”之时，教师以问题激发自主探究，召唤阅读主体以自己特定的视界与心理去理解并解释人物事件与文本意蕴。顺应学生解惑的欲求，将问题3、4整合成主问题：对于乌江自刎这一历史事件，杜牧诗云“江东子弟多才俊，卷土重来未可知”，王安石诗云“江东子弟今虽在，肯与君王卷土来”，你是怎么看的？

有同学认为项羽自刎是“因为心死”。他长叹三遍“天之亡我”“非战之罪”，是认输但不服气，心死而气不平。大局已定，最终以自刎维护了自身的尊严。有的认为项羽自刎是因为“愧”。他临终说：“纵江东父老怜而王我，籍独不愧于心乎？”他出身贵族，27岁为西楚霸王，巨鹿之战风光无限，如今垓下之围，四面楚歌，如何不“愧”？但英雄末路，还有傲骨与尊严，所以自刎。有同学认为项羽自刎是因为“失势”。他长叹三遍“天之亡我”，司马迁别有匠心地描述霸王的不甘心，恰恰暗示了民心大势不可逆。有同学甚至对“田父绐曰‘左’”中的“左”进行了细致的解读，音节短促，暗示五千汉兵紧追不舍，情势千钧一发，而田父之“绐”必置项羽于死地。“绐”是曲笔，令人联想起项羽的残暴，司马迁叙述项羽攻城多用“坑”“屠”……

正是带着期待视野进入阅读活动，才能使阅读不是被动、消极的认同，而是积极、主动的参与、重建。教师尊重学生的阅读期待，并以问题探究激发解读思辨，努力使学生的心理体验走向深入和丰富，从而触发更多的省察与反思。老师的适度退避与关键点拨，恰恰是给学生的阅读思辨提供时机与空间。

三、基于阅读困惑，导在思维冲突处，在自省质疑中建构解读意义

意义的生成过程是学生理解和文本内蕴之间的来回“争论”，教师的引导就是千方百计捕捉这个“争论”契机并扩大张力，并提供适切的阅读方法，使两者重建情意的契合点，从而建构解读意义。

学生不理解太史公对于项羽一生的评价，实质是对于项羽的评价发生了“争论”；问题6则从体例知识与司马迁的历史观角度形成了“争论”。教师提供方法上、认知上、情志上的诸多推力、助力、影响力，构成一座脚手架，支撑学生在阅读的愉悦、挫败、反思、重构自己阅读经验的大厦。

就问题5、6，我又进行启发：“本纪”专记帝王世系，项羽没有建立统一政权，名列“本纪”，似乎不合常理，如何理解？其实《史记》中还有类似的例子，如陈涉起事不满一年，后代没有裂土封侯，名列“世家”；孔子并没有世袭的领地与“爵位”，也名列“世家”。有同学查阅了《汉书》目录，项羽、陈涉在《汉书》中为合传，题为《陈胜项籍列传》，看来班固对两人评价一般，而司马迁对于项羽有偏爱。太史公专写《项羽本纪》，成为《史记》入汉以来第一篇文字，是因为他重视项羽对历史的作用；太史公没有专门论述孔子的伟大与诸子百家不同，只在题目上将“列传”换成了“世家”二字，以此推崇“文化的世袭”。

学生又产生新疑惑：题目为何不是《西楚霸王本纪》，类似于《汉高祖本纪》，而是直呼其名《项羽本纪》呢？

一石激起千层浪，这个问题引发了全班学生的呼应。沉静之后，学生纷纷写下自己的思考：《项羽本纪》文末太史公评价“自矜功伐，奋其私智而不师古，谓霸王之业，欲以力征经营天下，五年卒亡其国”，看来并不赞成项羽的“霸”业，所以不称《西楚霸王本纪》，连姓带名直称《项羽本纪》。司马迁采用纪传体著史的原因，应该源于“人是历史的中心”的立场。司马迁认为项羽的伟大在于推动了历史的发展。然而司马迁又秉承“不虚美”“不隐恶”的著史原则，对于项羽推行“霸道”而非“王道”进行批判，所以将项羽列入本纪，又在标题上表现了批判。

依托问题推进自主阅读，呈现了文本“文”与“质”的深度，以及学生理解、感悟的深度。这两种深度决定了阅读主体建构阅读意义的深度。教师以问题引领，导向文本核心价值，导在“愤”“悱”时，导在矛盾冲突处。思维的困惑、冲突，以及关键问题聚焦的“争论”张力，使学生在自省自察中心智洞开。

本文系江苏省中小学教研室“十二五”立项课题“目标引领下的语文自主阅读研究”成果之一。