基于“学习型”组织的农村学校课程发展路径探析*

乔 晖

(盐城师范学院 江苏农村教育发展研究中心，江苏 盐城 224002)

基于“学习型”组织的农村学校课程发展路径探析*

乔 晖

(盐城师范学院 江苏农村教育发展研究中心，江苏 盐城 224002)

学校校本课程发展是教师专业成长的主要方式之一，可以提高教师的专业自主性。农村学校课程发展要如何达成教师的专业成长呢？我们可以借用“学习型”概念来理解，因为学校校本课程发展需要靠教师为主体团队来进行，学习型组织的概念或许能使学校校本课程发展摆脱模式化、程序性的困境，使课程发展成为教师的专业成长得以延续与生存的路径。

“学习型”组织；农村学校；课程；发展路径

彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中提出“学习型”概念，先后被广泛地运用于企业及各种类型的组织(如学校)，圣吉描述的学习型组织有以下五个特色与要素：系统思考、建立共同愿景、自我精进、转变心智模式与团队学习等。农村学校校本课程发展的推行，应该将“发展”置于“课程”之前来理解，而发展必须依靠学校教师群体——一个目标、愿景等一致的行动团队，才有可能开发课程，而学习型组织所描述的团队特质，正是农村学校校本课程发展所需的团队。本文以学习型组织的特性来解析农村学校校本课程发展团队的运作与教师专业发展之间的关系。

一、走出孤寂——共同经营愿景

笔者近期参与了多所农村学校开展课程建设与学校校本课程的研讨，发现各校都急着有“课程的成品”。在一次语文校本课程研讨中，某中学的语文老师们带着沮丧与无助的语调分享参与课程发展的心情，“我们学校的语文领域已经发展得差不多了，可是其他领域进度都还落后……不知道该不该等其他领域的进度……再这样下去我们觉得很没力，我们独自走在课改的前面，感觉非常孤单……”类似这样的描述充分地反映出“只看见课程而不见发展”。笔者的疑惑是：如果全校还没有达成共识，还没有肯定往哪一个方向走下去是符合彼此的期待的，教师们如何可以确定地宣称某领域的课程发展完成了？农村学校校本课程发展的单位是“学校”而不是个人或是领域，那么，学校内的成员是否需要先达成共识才能够着手课程发展呢？

农村教师对自己所从事的工作为什么感到“孤寂”？如何避免当前学校校本课程建设仍然采用的学科结构的取向，片面强调知识积累与认知能力培养？农村教师因为在学校比较多地从事着被设定、被组织且独自前行的工作，常常感到孤寂且无助。“学习型”组织合作的主要方式是“协同”，“协同”才能将教育工作者从孤寂的工作中“解放”出来，协同学校校本课程的概念，强调以团队的方式、着重开发地方资源为主的思考，因此，教师将各项资源(包括人与物的资源)结合并加以转换成为专业发展能源，将教育的眼界拓展到学校围墙之外，与地方共同经营教育的愿景。“为了保证课程在学科和年级水平内部和之间的连续性、整体性和一致性，教师必须积极参与课程事务。有经验的教师对教与学、学生的需要与兴趣、内容、方法和真实的材料，有广泛而深入的理解，因此，最有可能使课程编制超越理论或判断的范围，并使之转化为实践和产生实际效用的人，是教师(而不是督导人员)。”[1]

拓展农村教师的视野可以算是一种自我精进，精进是一种超越、一种自我挑战的信念，然而自我精进有赖于组织成员不断地厘清两项工作：一是什么对我们(组织)是最重要的；二是不断地学习认清自身所处的真实情况。自我精进需仰赖组织的愿景，很多组织或个人有目标但是缺乏愿景，如果只有目标，在面对问题时，通常只想摆脱问题或困境，这样的思考无法促成成长，也就是说，当愿景不存在时，自我精进的可能也不存在。愿景使组织中的个人有创造力与实践愿景的动能。

综观当前各地所推动的农村学校校本课程建设，往往忽略了这个建立“共同愿景”的主要步骤，更使得教师团队无法发展自我精进的能力，因为直接进入课程发展与设计，很快地以程序性的思考模式开始生产“学校校本课程”，缺乏建构共同愿景的学校校本课程，是没有生命意义的呆板课程，快速发展成的学校校本课程，从外观上看也许形式活泼化了或许多内容多样化了，但是这样的学校校本课程在学校像是无本之木，经不起环境的变化与挑战。

在建立共同愿景的过程中，若是农村学校校本课程发展的重心不着重于“课程内容”而在课程发展者们身上，将使一群原本分散开来默默进行教育的人们，结合与转变成协同研究的行动团队，这群人为了解决他们所面临的教育问题，必须产生共识与愿景作为行动的基础。这个历程吻合了学习型组织对一个团队的认识，“一个团队如果能够善于创新、学习并且转化知识，经由组织成员与菁英的学习及其知能的改变，促成一个团队做必要的调整，以便能够创造知识、运用知识、转化知识，因而能持续其整体的生命力与适应力，如此的团体既是学习型组织。”[2]168也就是说，如果农村教师能从经营共同的愿景着手进行农村学校校本课程思考，这群教师较有可能成为学习型组织所描述的“团队学习”，学习团队是有高度默契的组合，团队透过深度交流与讨论，增加思维敏感度，化共识为行动，团队学习则是成员共同实践共享愿景的努力过程。

如果农村教师没有能够在发展以农村学校为基础的课程中，建立起共同的愿景及转变个别的教师参与团队学习，农村学校的工作就有可能成为孤寂的经历。

二、发展与配套措施——等待还是创造

在探讨学校校本课程实施的文献中及推动农村学校校本课程的研讨活动中，容易出现对“配套措施”的讨论，内容包括经费、人力、学生特质、学校组织、学长期待、学校规模、教师知能、校长领导……一般认为，参与农村学校校本课程的成员，多半期望有好的配套措施“以利课程的发展”。然而这样将配套措施视为“先决条件”的思维模式，容易陷入单循环思考的困境，而所谓的配套将会是永无止境的准备，可能使农村学校校本课程没有可以开跑的那一天。

如果我们将农村学校校本课程发展的重心置于“发展”，那么，所谓的配套应该是农村学校发展历程中的主要工作而不是“先备条件”。在此必须澄清的是，笔者并不是反对为农村学校校本课程做好准备，做准备与等待教育主管部门或学校行政“做好配套”给课程发展者不同，等待配套是被动的，做好准备是积极的。目前很多教师抱怨不知道“融合课程”、“协同教学”的课表要怎么排？“教师工作量要如何计算？老师同时要在教室里吗？……这些都被视为“配套措施没有做好”，因此对学校校本课程也好、融合课程也好、协同教学也罢，大家束手无策。

依照学习型组织的概念，组织内的个人(教师)在形成共同愿景的历程中不断地反思与觉醒，学习团队内的成员不断地学习与转化，在持续思考与行动的过程中，使组织的创新与成长能力源源不绝。由此可以推测，教师所形成的学习型组织运作时，这个组织会运用系统思考来面对“没有完善的配套”的事实环境，系统思考使行动者对世界的理解从扩大时空的范围来认识，舍弃片断的理解或是屈就过于化约的因果关系来看待问题，系统思考着重于不同事件的相互影响，并能察觉事件或问题微妙的关联，不受制于僵化或线性式的思考。于是“缺乏A就不能完成B”的线性思考可以修正，而不再成为行动的阻力或不行动的借口。

农村学校校本课程发展必须认清：在课程发展的思考中，没有“现成的完善配套”存在。因为课程必须是高度动态的历程，加上各农村学校在不同的时空与区域进行学校校本课程发展时，每一个历程或阶段所需的“配套”都是无法事先预知的、变动的，所需的资源与环境都是非常情境的、特殊的甚至是暂时的，所谓的配套也是动态的。在配套措施被视为行动者行动的主体而非先备条件的前提下，农村学校校本课程才有可能落实。

三、培育与增能——协同、做中学与行中思

农村学校校本课程与行动研究之间的关系密切，学习型组织的理论根基于行动科学对人类行动的信念，学习型组织的核心在于赋予学习新的概念与运作模式，以学习型组织的运作与行动研究之基本精神与意义，即“教师即研究者”契合。

施瓦兹曾提出“反思性的实践者”的概念，来描述从事行动研究的教师，“反思性的实践者”先察觉自己处境的“教育危机或问题”，同时产生探究与理解自身处境的“教育危机或问题”，进而产生探究与理解自身处境的行动，并从中形成行动的计划实地的进行，这个“反思--计划--行动--修正”的四个环节也正是行动研究模式。因此，如果这一波的农村学校校本课程能够为教育带来革新，必须使教师从实践的历程中，从觉知教育的危机转化到行动，并从行动中自我培育或增能，“反思性的实践者”的增能才是农村学校校本课程的主体。

由此观之，农村学校校本课程发展的起点应该是从培育农村教师的觉醒与反思着手，贴近农村教师最真切面对的教育问题，所有的参与者共同厘清面临的困惑，寻找资源并形成方案，这个历程自然而然形成了一个有学习回馈机制的循环。换句话说，这个协同的发展课程历程，同时促成一个学习型组织的运作，以往专家取向的研习，以及上对下不对等的关系，也在学习型组织中消逝，课程发展者(教师、学生)拥发言权，诠释取向课程的可能性也被开拓，因为“以人为中心的全面地为学习者提供有益于其生命意义开展的经验，……更重要的是情感与意志的学习也得到了发展的机会”。

目前很多农村中小学都在实施“教师做行动研究”的计划，但必须注意，在推行教师行动研究时，是否落入了讲求效率、控制与手段的思维模式。如果行动研究的方法与历程被化约成公式来操作，教师们依样画葫芦地“行动”着，但却没有进行“研究”，行动研究的反思必须确实地实践，而不只是依序完成四个环节的步骤。从学习型组织的要素之一——“转变心智模式”来认识“反思性的实践者”，可以避免落入套公式的教师行动研究，学习型组织运作时，组织内的成员必须在行动的过程中，拓展自我对事情的认识，转变旧有的心智模式，因为心智模式影响我们所“看见”的事物，因此多样化的观点和意见，才能在互动的历程中展现，不良的心智模式必定阻碍学习。转变个人的心智模式后，组织成员的胸怀也拓展开来，在面对挫折等负面的情绪时，组织中的个人才有可能从反思中获得修正与调整的新思路。简单地说，心智模式的转换是个人获得应付组织结构性冲突的能力来源，而这个观点与增能的观点是一致的，教师行动研究使教师成为“反思性的实践者”，而心智模式的转变使研究者增能而不是完成行动研究“步骤”而已。

综上所述，“学习型组织的核心概念为改变。学习型组织的学习首重知行合一，换言之，不只是要创造知识、获取知识，更要转化知识而产生改变，学习型组织讲求持续的学习、转化与改变，是一种演进的过程，而不是终结的状态”[2]170。农村学校校本课程发展应该是教师团队形成与运作的历程，这个团队的运作如果能够朝向学习型组织的思考迈进，那么农村学校校本课程就可能在这个运作的过程中自然而然地生产出来，而不是被“牵强附会地编辑出来”。因为，教师团队开始将课程与教学的问题连结，充分地运用身边的资源解决自身的问题。

[1] 艾伦·C. 奥恩斯坦.课程：基础、原理和问题[M].柯森，译.南京：江苏教育出版社，2009.

[2] 陈伯璋，许天明.学校本位经营的理念与实务[M].北京：九州出版社，2006.

〔责任编辑:陈济平〕

G527

A

1003-6873(2015)04-0049-03

2015-05-28

江苏高校哲学社会科学研究重点立项课题“基于教科书演变的中学生社会主义核心价值观培育策略研究”(2015ZDIXM034)。

乔晖(1970-- )，女，江苏盱眙人，盐城师范学院教育科学学院教授，教育学博士，青海师大兼职硕士生导师，主要从事课程与教学论研究。

10.16401/j.cnki.ysxb.1003-6873.2015.04.094

*本文为江苏省高校哲学社会科学重点研究基地——江苏农村教育发展研究中心系列研究成果之一。