语言输入理论应用的本土化发展探微

2015-02-13金范宇

英语教师 2015年12期

金范宇

语言输入理论应用的本土化发展探微

金范宇

叙述了语言输入领域的理论研究和实践应用研究的缘起与发展，介绍了语言输入理论引入我国以后的发展、变化以及应用实践情况，从中归纳出语言输入理论在我国本土化方面的一些规律性东西，并对来自一语和二语习得的研究理论与研究成果如何切实可行地应用于我国的外语教学与研究进行探讨。

语言输入；语言习得；外语环境；本土化

在语言习得的研究中，语言输入是一个不可回避的研究领域。因为无论在什么语言环境和教学方式下，语言的输入都是最基本、最不可或缺的要素，换句话说，没有语言输入就不可能有语言的习得。由此，语言输入理论在母语、二语以及外语习得研究方面占据着非常重要的位置，也受到广泛的关注和应用。

笔者对语言输入理论的产生、发展、应用情况以及未来的发展进行了梳理和探讨，以期对这一领域的理论能有一个较为清晰、系统和全面的了解和认识，从而能够找到将语言输入理论更好地应用于我国外语教学与研究的途径。

一、有关语言输入研究的产生与发展

有关语言输入的研究，最初是从研究母语习得当中的“妈妈（或看护者）的话”开始的。上世纪70年代，语言学家就注意到“妈妈的话”“对外国人的话”和“教师的话”有别于正常话语，其语言都经过处理和改变从而更加简单，目的都是为了让被输入者更加容易理解和吸收，而且这三类输入的研究有助于了解二语学习的规律和特征，为二语习得中的输入研究奠定了基础（金范宇2015）。在同一时期，Hatch和Wagner-Gough提出频率假设，该假设认为某些语言成分在输入过程中的输入频率越高学习者就越早习得这些语言成分。到了20世纪80年代初Krashen提出了可理解语言输入假说，该假设认为学习者通过对包含稍高于他们当前能力水平的输入的理解按自然顺序习得语言；可理解输入是习得发生的必备条件，但非充分条件，学习者还需主观上摄取他们理解的语言输入；输入可被理解是由于简化、语境和言外因素作用的结果；输出是习得的结果而非原因，学习者输出不直接促进习得（陈蓓、吴延东2007）。同时该假说还认为最佳语言输入具有以下特点：第一，可理解性输入，如果不可理解，再多的输入也是枉然；第二，内容有趣并相关；第三，不遵循语法顺序；第四，输入量必须充足（金范宇2015）。

后来Swain进一步解释了可理解性输入：输入的语言知识虽然包括新的成分，但因语言的情景提示，或是已有的世界知识，还是能够被学习者所理解、领会（逢晖2001）。Long（1983）在Krashen假设的基础上又提出了“互动假设”。该理论强调语言输入过程与意义协商过程中的互动作用。1985年Swain提出了“输出假设”。该理论认为在必要的可理解性输入的基础上，学习者必须要进行一定的语言输出才能达到较高的语言水平。以上的各种假说成为了后来诸多的语言输入理论与应用研究的基础。

二、语言输入理论的应用

自输入理论与研究问世以来，相关的应用研究层出不穷。在输入频率和习得顺序方面许多学者进行了大量的实证研究，结果发现了很多输入频率和习得顺序的相关性。具代表性的有Hatch，Wagner-Gough，Freeman，Lightbown，Dulay，Burt，Bailey，Krashen等。在输入和习得速度方面，也有很多人进行了积极的探索。具代表性的有Snow，Hohle，Seliger，Fillmore。在输入和纠错信息反馈方面，Lyster，Ranta，Carrel，Swain，Doughty，Varela等人经过研究发现了不少输入过程中纠错的规律。在预先调整和互动型调整两种输入形式对比方面，大部分学者研究表明后者优于前者。具代表性的有Ellis，Heimbach，Loschky，Tanake等。

从上世纪90年代左右输入理论引入我国以来，国内有关语言输入的研究至今从未停止过。但是由于在我国国人的第二或第三语言学习都是以外语学习的形式存在，因此国内绝大多数的研究都是针对课堂环境下的语言输入进行的。总体来说，国内的研究无论是理论研究还是实证研究，主要是试图将输入理论应用于我国的外语教学研究，并试图回答什么样的输入以及如何输入能够促进外语学习和习得。比如，吴朋（2001）通过实证研究证明调整后输入能够促进对综合英语水平和写作水平的提高；董卫（2003）探讨了背诵式语言输入对口语、翻译、词汇习得、语感培养的促进作用。张焕香（2004）将输入分为反馈输入和非反馈输入；马志强（2005）从认知心理学为视角，分析影响学习者语言输入的因索。这一领域的研究数量庞大，以上仅举几例。

另外，除了以上提到的输入内容和输入方式以外，也有研究者着眼于输入量这一角度进行了不少研究。有些研究单纯从输入量的大小来验证学习效果，比如魏东霞（2005）通过给实验组和对照组提供不同量的阅读材料的输入来检测不同的输入量对受试的语言水平的影响。

有些研究者强调在保证输入量的同时需要提高输入的质量。比如穆凤英（2011）调查并统计了课堂上语言输入的内容、类型、时间、方式等方面，指出课堂上的语言输入量充足但聚焦意义的交互型输入很少，很难见到意义协商型交际，学习者难以

对输入内容进行有效的内化和吸收。

三、语言输入理论应用的本土化

在国内，随着有关语言输入研究的深入，来自第一、第二语言习得的国外语言输入理论与研究成果与国内外语学习研究的不同和不服日益凸显，也就是说绝大多数的语言输入理论是在二语习得的语言环境下研究产生的，因此反过来的指导意义也适用于二语习得，而在中国外语学习的语言环境下，照搬国外的语言输入理论便存在诸多问题。

语言输入研究总体上可以分为输入内容、输入量、输入方式、输入质量和输入结构几大方面。二语习得语言环境下与外语学习语言环境下的语言输入在这些方面都存在显著差异。大体来说，前者的输入内容大多是实际真实的语言，而后者是书本课堂语言，前者的输入量充足而后者的输入量不足，前者的输入质量高而后者的质量差，前者的输入结构均衡而后者的输入结构不平衡。很多学者在研究中也意识到了这个问题，而且在研究中积极探索存在差异和解决方法，比如有些研究者从输入内容入手，强调输入语言的正确性和真实性；有些研究者则从语言输入的质量入手，探讨何种教学方式或者输入方式有利于提高语言输入的质量。在输入结构方面，虽然由于听说的缺乏导致的哑巴英语的弊病已成为广泛共识，并且我国的英语教育在听说上加大了力度，但输入结构失衡的问题还普遍存在，并未找到可以根本解决这一问题的途径。

值得注意的是，在很多研究相对泛泛地强调充足的输入量以及探讨如何为我国的外语学习者提供“充足”的语言输入量的时候，有些学者则针对我国这样的外语学习语言环境提出了语言习得最低言语输入量的概念，也就是说在语言习得关键期内，至少需要多少言语输入才能保证儿童习得语言，低于该言语输入量儿童就习得不了语言，并设计了测量最低言语输入量的实验方案（单兴缘1994）。这一概念对于外语学习者尤为重要，因为外语语言环境很难保证像二语语言环境那样充分的言语输入量，因此如果能相对准确地确定最低言语输入量，将会对外语学习起到目标明确、有的放矢、事半功倍、减少浪费的作用。只是到目前为止绝大多数研究者都把语言输入量的量化标准简单规定为输入的语言量或者是输入的时间长短。比如单兴缘（2004）后来在非宏观语言习得模型的基础上进行的儿童言语输入量的测定也是如此。

把语言输入量的量化标准简单规定为输入的语言量或者是输入的时间长短所存在的问题在于就算提供给学习者长时间大量的言语输入也无法保证学习者能够有效地内化。宏观来讲，这是由于语言环境，微观来说还与学习者本身以及输入的方式有关。因此，外语语言环境下的语言输入研究未来的首要任务，应该是找到切实可行的输入方式和手段来保证学习者能够获得结构相对均衡的有效言语输入，以及足以使学习者跨越学习投入与语言能力交叉点阶段的最低言语输入量，或者说足够使学习者“产生无限的言语输出”的最少的“有限的言语输入”。