从定型化教学到情境化教学的范式转型

李冲锋

从定型化教学到情境化教学的范式转型

李冲锋

从定型化教学向情境化教学的转变成为新课程改革中教学范式转型的重要标志。这种范式转型是由新课程改革的推进、新教学理论的支撑和新科学技术的支持等共同促成的。定型化教学具有以教定学、程式固定、讲授为主、情境单一、成果定型等特征;情境化教学则具有以学定教、教学生成、活动主导、情境多样、成果多元等特征。情境化教学的实施要把握以下几点:注重情境创设、在情境中教学、依据情境教学、注重教学生成、注意教学限制。

教学范式;定型化教学;情境化教学

定型化教学是在确定的条件下选择最佳的教学方法教学给定的教学内容的教学活动。随着新课程改革的推进和教育理论的发展,教学也在发展变化,从“教师、学生、教材”的三角模型,逐步过渡为“教师、学生、教材、情境”的“四角”模型。[1]情境被提升为课堂教学的四个基本要素之一,情境化教学成为一种新的教学常态。从定型化教学向情境化教学的转变成为新课程改革中教学范式转型的重要标志。

一、两种教学范式转型的原因

教学范式出现转型,总是有一定内外因的推动。以下几个因素是促进教学范式由定型化教学向情境化教学转型的重要因素。

(一)新课程改革的推进

全国第八次基础教育课程改革实施以来,提出了很多重要的教育教学观念和措施。教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出,要改变课程过于注重知识传授的倾向,改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。在教学实践中落实新课程的新目标和新理念是推动教学范式发生转型的重要力量。新课程改革的重点,就是要改变单一的、机械的、定型化的教学模式,探索开放的、多元的、具有生机活力的教学方式,这就需要探索新的教学方式方法。在这样的背景下,情境化教学应运而生。情境化教学是符合新课程改革方向,能够满足新课程教学需要的教学范式。

(二)新教学理论的支撑

情境化教学的出现有着多种理论的支撑,建构主义理论、情境认知理论、多元智能理论、后现代主义理论等都在一定程度上强调情境对教学的重要性,甚至直接指导着情境化教学的实施。建构主义理论认为,学习是个体在自我经验基础上的自我建构,这就赋予了个体经验以极为重要的地位。情境认知理论认为,有效的学习不是简单的个体思维过程,而是在学习者所处的或积极参与的情境中发生的。[2]多元智能理论认为,智力是“在特定的文化背景下或社会中,解决问题或制造产品的能力。”[3](P16)特定的文化背景或社会,在教学中表现为一定的情境,提供合适的情境,智力就能有用武之地。“教学观、知识观对教师教学实践的指导作用不容忽视,因而鼓励教师形成科学的教学知识理论和观点,这是改变教学方式与环境,提高教学效率的关键。”[4]后现代主义理论中,知识观的转变是定型化教学向情境化教学转向的一个重要因素。以往的知识观是“检验的知识观”,强调知识的客观性、外在性、可检验性,只有这样的知识才能进入课程,成为教学的内容,而主观的、个体的、经验的、默会的知识被排除在课程教学之外。新的知识观则认为,主观的、个体的、经验的、默会的知识也具有重要的价值,也应该成为课程教学的内容。这就实现了知识观上由“检验的知识观”向“经验的知识观”的转型[5],为通过情境来学习、在情境中学习提供了知识论上的基础。

(三)新科学技术的支持

随着信息时代的发展,新的科学技术为教学提供了技术和资源等多方面的帮助,也为情境化教学提供了支持。利用信息技术创设各种教学情境不仅成为可能,而且成为必需。无论是现场拟真情境,还是多媒体情境,亦或是故事情境、即时情境等,在信息技术的支持下,都可以比较便捷地创设。利用新的科学技术所创设的教学情境,具有一般教学情境所无法比拟的优越性。比如,利用信息技术呈现九大行星自转的同时还围绕太阳公转的情境,就不是教师讲解、课堂板书所能达到的。多媒体所呈现的情境,不仅可以满足学生的求知欲,而且还可以满足他们的审美诉求和不一样的学习情感体验,从而达到良好的教学效果。可以说,新科学技术的发展,不仅为情境化教学的实施提供了技术支持,而且直接成为情境化教学的必要组成部分。同时,科学技术支持下的情境不仅仅是教学的一种条件,而且还成为课程内容本身。

二、两种教学范式的基本特征

定型化教学和情境化教学是两种不同的教学范式。分析两者之间的基本特征及其差异,可以更好地理解和把握情境化教学范式。

(一)定型化教学范式的特征

定型化教学范式中,教师一般在课前确定好教学内容、设计好教学环节和步骤,在课堂教学过程中按照既定的教学方案实施教学。这样的教学具有以下几个方面的基本特征:

以教定学。从教学起点上看,定型化教学是“以教定学”。定型化教学的设计是“以教的活动”为基点的,教师所考虑的是“我要教什么”、“怎么教才能教好”。也就是说,定型化教学的逻辑起点是“怎么教好”,而非“怎么学好”。教师根据自己对教学的设想去设计教学活动和教学方案。虽然,在这个过程中,教师也会考虑到学生的情况,但对学情的考虑,更多是为了达到好的“教”的效果。

程式固定。从教学过程上看,定型化教学的教学程式相对固定。定型化的教学设计和实施强调教师按照既定的操作程序将预设的课程内容教给学生。教师关注的是“环环相扣”地完成各个教学环节,有效率地达成预设的外在于学生的教学目标,而较少关注这些教学环节是否与学生的学习需要相适切。于是,教学中赶教学进度或教学节奏太慢等问题就容易出现。由于教师往往按照既定的教学设计展开教学,片面地追求硬性的教学步骤或固定的环节安排,就会出现教学过程套路化、机械化、模式化的情况。固定的教学程式,使教学缺乏新鲜感和活力,从而影响学生学习的兴趣和积极性。

讲授为主。从教学方法上看,定型化教学以讲授为主。定型化教学是以教师为主导的教学,讲授是比较容易操作和控制的教学方法之一,可以较好地发挥教师的主导作用。于是,教学中就出现了以教师“讲”和“教授”为主的局面。定型化教学的一种典型表现是“独白式教学”,教师一个人对着一群学生滔滔不绝地讲授。当然,并不是所有的讲授都是不好的,根据美国著名心理学家奥苏贝尔(Davud P.Ausubel)的意义学习理论,如果可以促进“有意义的接受学习”,那么讲授也是可以的。但要达成“有意义的接受学习”,则需要教师对学情有准确的把握,并对教学有良好的设计,一般情况下,较难做到。因此,以讲授为主的教学,往往会形成“灌输式”教学,同样会影响学生的学习兴趣与效果。

情境单一。从教学情境上看,定型化教学的教学情境相对单一。学习是一种活动,而且学习活动有不同的类型,不同类型的学习往往需要在不同的情境中发生。要使学生“更好地学”则要根据学生的情况设计符合其能力和水平的学习活动。定型化教学中,因为教师所关心的主要是自己“如何教”,对学生“如何学”关注不够,所以对学生学习活动和情境的设计也就不足。教学情境单一,主要表现为“教师讲”的情境和“教师提问”的情境单一。教学情境的单一使课程内容剥离了情境而存在,从而变得孤立、缺乏附着性,学生习得内容很快,但也容易遗忘。

成果定型。从教学结果上看,定型化教学所追求的教学成果是相对定型的。定型化教学所要教给学生的内容,所要达成的目标,都是事先预设好的。那些客观的知识、规定的技能、规范的行为等,就是教学所要取得的结果,这些成果往往可以通过考试测验的方法做出客观的评定。学生的经历、经验、感悟等却被排除在教学成果之外,而这些内容对学生的成长却是至关重要的。

总之,定型化教学有利于教师快速高效地完成教学任务,却不利于学生有效地学习。定型化教学重教而不重学,重视知识而轻视“人”。它与当今的社会核心价值观和主流教育学说背道而驰,因此,有必要改变定型化教学。情境化教学是取代定型化教学的良好选择。

(二)情境化教学的特征

情境化教学是教师创设一定的学习情境,使学生在情境中学习、通过情境学习,并且根据学生的学习表现适时调整教学的活动。情境化教学具有以下几个方面的基本特征:

以学定教。从教学起点上看,情境化教学是“以学定教”。情境化教学首先要考虑的是学情,学情分析是教学活动的起点。学情分析一般会涉及到学生需要学习什么内容,在学生学习这些内容时,其已知、已会、已能是什么,问题、困难、困惑又是什么。根据学情,教师才能确定如何教,进而研究学生怎样学才能更好、更快地掌握内容,设计什么样的情境或活动才能为学生提供良好的学习支架。在情境化教学设计中,根据学情设计真正支持学习发生的情境或活动是重点。

教学生成。从教学过程上看,情境化教学的过程注重教学生成。定型化教学是一种整齐划一的教学,这种教学不强调教学生成,也难以生成新的教学,因为“在划一的教学中,教师的主要精力是用在让全体学生集中听讲,一起思考问题,维持教室良好的秩序,把活动控制在一个方向上。”[6](P30)情境化教学则不同,“在以学为中心的教学中,教师的精力集中在深入地观察每个学生,提出具体的学习任务以诱发学习,组织交流各种各样的意见或发现,开展多样化的与学生的互动,以让学习活动更丰富,让学生的经验更深刻。各种引发‘交往'和‘联系'的活动构成了教师工作的主轴。”[6](P30～31)正因如此,课堂学习中各种“交往”和“联系”的产生,便是教学生成。教学生成本身为学习提供了新的情境,使学习情境具有了不确定性和现实适应性的特点。

活动主导。从教学方法上看,情境化教学注重学生的活动,以学生的活动为载体开展教学实施。教学不再是教师的“独白式”讲授,而是更多地让学生自主活动、合作活动、探究活动。“教学应当组织学习共同体,并促进学习共同体的成员——学生、教师、其他成员之间的合作、交流。”[7]教学过程更多呈现出一种对话状态:师生之间的对话、生生之间的对话。“所谓教学对话(instructional discourse),就是学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。”[8](P208)教学对话本身是一种学习情境,有时为了促进教学对话的产生和流畅地进行,还需要设置相应的教学情境,这些教学情境往往是以活动的形式呈现的。

情境多样。从教学情境上看,情境化教学的情境具有多样性。教师围绕教学任务所讲述的故事是情境、播放的音乐是情境、呈现的视频是情境、组织学生进行的表演是情境、现场的游戏是情境,就连教室里的布置、教室外的天气等都可以成为教学的情境。教学中,教师总是把学生置于一定的情境之中,把学习的问题和任务置于一定的情境之中,多样的情境组合形成了多样化的情境学习。

成果多元。从教学结果上看,情境化教学注重教学成果的多样化、多元性。情境化教学不仅重视客观知识的传授和相关技能的培养,而且在积累学生的经验、培养学生的情感、启迪思维、发展想象、开发智力、形成体悟等方面都有独到之处,具有定型化教学所起不到的作用。

总之,情境化教学是一种以学为中心的,通过教学情境为学生学习提供支持,注重教学生成,能够达到多元结果的教学方式。情境化教学在很多方面超越了定型化教学,代表了教学发展的一种新方向。

三、情境化教学的实施

基于情境化教学的基本特征,情境化教学的实施要把握如下几个方面:

(一)注重情境创设

情境化教学注重学生在情境中学习,因此,教师要注重教学情境的创设。情境化教学中的“境”有两重含义:一是指物理教学环境,即学生所处的物理环境,既包括学校的各种硬件设施、教室的陈设与布置等,也包括学校的各种软件设施,如学校的卫生、绿化以及教师的技能技巧和责任心等;二是指学生的心理状态,即心境。“情境”合起来是指通过物理环境与心理环境的有机融合,为学生创设良好的学习条件。刘勰的《文心雕龙》云“情以物迁,辞以情发”。[9](P519)这里的“情”是人的心理环境,“物”是指外在环境,即物理情境。这句话揭示了心理环境与物理环境之间的互动关系。教学中要注重物理情境与心理情境的创设与互动。

教学情境有大情境与小情境之别,其创设也应注意这两个方面。教学大情境的创设是让学生置身于课堂学习之外的情境,比如让学生到校外机构参观访问、见习实习等。小情境是指课堂教学过程中的情境,课堂教学中情境的设计有多种方式。比如,可以用语言、音乐、视频设计学习情境,还可以让学生参与设计学习情境等。

教学情境的创设要具有激发性。情境的创设是为了有效地完成学习任务,设计恰当的学习情境,就可以激发学生的学习兴趣。“只要创设了情境,选准了问题和课题,学生自然会展开活跃的讨论。”[10](P233)教师要想办法,把学生置于一定的情境中,让学生在情境里活跃起来,在情境中学习。

(二)在情境中教学

良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性,启发学生思维、开发学生智力,是提高教学实效的重要途径。教学情境是学习的重要因素,情境是学习展开的条件、学习发生的环境。教学要在丰富多样、富有启发性的情境中展开,这就是“在情境中教学”。

情境化教学是具有一定情感氛围、思维状态的教学活动。因此,教学中需要营造一定的情感氛围、适当的思维状态,并在这种情境中展开。在《论语·述而》中孔子曰:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”[11](P92)孔子的这段话,在肯定启发作用的情况下,尤其强调了启发前学生进入“愤”、“悱”的学习状态的重要性。朱熹解释:“愤者,心求通而未得之意。悱者,口欲言而未能之貌。”[11](P92)学生的“愤”、“悱”状态,既是一种学习时的心理状态,也是一种教学情境。教师的启发性教学,正是在“愤”、“悱”的情境中进行的,没有了这样的教学情境,教学将难以产生好的效果。可见,适当的教学情境是有效教学展开的前提,必须把教学置身于一定的情境中展开。为此,教师的职责更多的是为学生创设相应的教学情境,使学习在情境中发生,使教学在情境中开展。

(三)依据情境教学

教学面临的是有生命的、发展中的人,学生在学习过程中会呈现出动态的发展变化。“情境化”教学的一个突出特点是学生参与学习的程度比较高,在恰当的教学氛围支持下,无论学生在听故事的过程中有疑惑、有猜想、有发现、有感悟;在探究新知的学习中,有探究、有创新、有构建;还是在质疑问难的环节中有操作、有验证、有巩固,都表明学生在“学习”,在发展变化。既然如此,教学就不应该是按照既定程式向前推进的。教师要根据教学的特定时空中所发生的实际情形,即教学情境,进行教学,这就是所谓的依据情境教学。

情境化教学需要教师去发现、去创造、去点燃学生情感的、思维的火花。当课堂教学发生变化时,教师没有固定的模式或程序可以依循,必须根据所处情境,在行动中不断思考、判断、选择,这就是“情境化教学”。在这种场合,教学计划只是一种预设的行动纲要,教师必须倾听学生的声音,理解学生是怎么思考的。这样,教师才可能发现新的教学方法,开发新的课程资源,展开富有针对性的教学,为学生提供富有实效的教学支持。

(四)注重教学生成

情境化教学要求教师注重教学生成。教师不可能再完全依赖既定教学程序一步一步地推进教学,而必须根据实际的教学生成对教学目标、教学过程、教学方法等做出适当调整和恰当处理。情境化教学中,教学生成不再是教学的“节外生枝”,而是教学的重要资源;不再是“教学事故”,而是“教学故事”;不再是教学麻烦,而是教学机会。

注重教学生成,对教师提出了更高的要求,要求教师具有较深厚的专业知识,较强的教学判断能力、教学应变能力、教学对话能力等。注重教学生成,对学生的要求其实也提高了,要求学生能够根据教师的要求做出相应的回应,并能够提出高质量的问题、进行高质量的回答。正因如此,情境化教学改变了定型化教学单一的“师讲生听”的教学模式和单一的信息传递方式,使得师生在具体情境中交往对话,在对话中生成教学,从而实现真正的教学相长。

(五)注意教学限制

虽然,情境化教学是比较理想的教学范式,但它的实施也受到一些因素的制约,主要表现在如下方面:[2]一是来自学科的限制。那些重直观体验的课程,更适宜使用情境化教学,而数学之类的重思维逻辑的学科则较难适用情境化教学;二是时间管理的限制。情境化教学所使用的时间比较多,而教学时间是有限的,两者之间存在一定的矛盾;三是课堂管理的限制。情境化教学中学生的自主时间增加,同时伴随的无效交流、违反纪律等问题也会出现,从而增加课堂管理的难度;四是教学支持系统的限制。教学情境的设置需要多种资源的支撑,如果学校在资源配置上不足,则会影响情境化教学的实施。只有统筹协调各方面的关系,并尽量克服制约因素的影响,情境教学才能发挥更好的效果。这是情境化教学实践中应该注意的问题。

综上所述,在新课程改革中,课堂教学发生了从定型化教学向情境化教学转变的范式转型。情境化教学范式改变了“以教定学”的教学逻辑起点,转向了“以学定教”;改变了模式化的教学程式,重视教学生成;改变了讲授为主的教学方法,采取了交往对话、师生活动为主的教学方法;变单一的教学情境为多样化的教学情境;教学结果上从重视客观定型的内容转向兼重经验与情意等内容。情境化教学作为一种新的教学范式,代表了新课程教学的发展方向。在情境化教学的实施中要注重教学情境的创设、在情境中教学、依据情境教学、注重教学生成,并注意其适用的限度。相信随着新课程改革的深入和教学实践的不断探索,情境化教学会更加成熟并发挥出更大、更好的作用。

[1]冉振祥.从“定型化”教学向“情境化”教学转型[J].科教新时代,2012(6).

[2]罗晓静.“情境教学”理论及其课堂实践探讨[J].中国电力教育,2009(11).

[3]霍华德·加德纳.多元智能[M].北京:新华出版社,1999.

[4]张磊,王舜华,付强.课堂教学“后模式时代”的认识论基础透视[J].天津师范大学学报(基础教育版),2015(2).

[5]李冲锋,许芳.对话:后现代课程的主题词[J].全球教育展望,2003(2).

[6]佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变,学校就会改变[M].北京:教育科学出版社,2014.

[7]王少非.情境化认知与情境化教学设计[J].当代教育科学, 2005(24).

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[9]刘勰.文心雕龙[M].北京:中华书局,2012.

[10]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.

[11]朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,2011.

[责任编辑:况 琳]

The Teaching Paradigm:From Stereotyped Teaching to Situational Teaching

LI Chongfeng

Under the new curriculum reform,it is the significant symbol that the teaching paradigm has changed from the stereotyped teaching to the situational teaching.The new curriculum reform,the support of new teaching theory and the support of new science and technology are the reasons of the transformation of the paradigm.The characteristics of stereotyped teaching are to teach to learn,fixed program,teaching primarily,situational singleness,and achievement stereotype.While the characteristics of situational teaching are to learn to teach,teaching generation,activity leading,situational diversity,and multiple results.The implementation of situational teaching should grasp the following points:paying attention to situation design,teaching in the situation, teaching based on situation,paying attention to the teaching generation,and paying attention to teaching restrictions.

teaching paradigm;stereotyped teaching;situational teaching

2015-07-08

李冲锋,中国浦东干部学院(上海201204)科研部副教授,博士后。

国家社会科学基金教育学青年课题“新课程改革中教学范式转型研究”阶段性成果(CHA100139)。