教学之“诚”刍论

王永明

教学之“诚”刍论

王永明

从德性上说，“诚”是包含在善之中的，是善的一个要素，但“诚”又有认识功能，其目的在求“真”，是在德性上与“真”的合一，从这个意义上说，“诚”又是独立于善的。“诚”在教学伦理体系中具有重要的地位和价值意义，它为教学奠定了扎实的伦理基础，有助于教学智慧的生成和教学美德的养成，而现代教学中的伦理危机和教学低效的重要原因之一是“诚”的缺失和匮乏。

诚；教学伦理；教学智慧

高质量、高效率的教学是教学研究和实践共同追求的目标，为了提高教学的质量和效率，研究者和实践者纷纷探索和创造各种新方法、新技术、新模式。然而，教学质量和效率不仅取决于这些方面，还取决于教学内在的伦理品性。教学伦理是追求善的知识和实践体系，但是如果“善”承载了过多的人为因素就可能变成伪善，如果“善”缺乏了智慧的辅助就可能变成非善，为了防止这些偏向，教学需要渗透和贯彻“诚”的德性。“诚”是生成扎实的教学伦理和丰富的教学智慧的基础，是实现高质量、高效率教学的保证。

一、“诚”是追求真与善的教学的根基

当我们看到“诚”字的时候，多数人可能想到是诚实或诚信，“诚”与诚实和诚信是有联系的，甚至在某些情况中就是诚实和诚信的意思。但是，“诚”与诚实和诚信也是有区别的，诚实和诚信是“诚”在不同情境中的流变，就如同“善”的表现可以是“同情”、“感恩”、“助人”、“公平”，等等。诚实、诚信的含义里包含有“诚”的一些内涵，诚实和诚信是个人在与他人交往时，动机、思想、言语、行为之间保持一致的表现，诚实体现的是一个人的个人品格特质，诚信体现的是一个人的社会规范特质。诚实和诚信是社会关系生成和维持的基本条件，是建立稳固的道德关系和规范体系的根基，“因为人非社会不能生存；而人际合作之所以能进行、社会之所以能存在发展，显然是因为人与人的基本关系是互相信任而非互相欺骗，是因为相互间的诚实行为多于欺骗行为。所以，诚实居于道德规范体系之首”。［1］

古代对“诚”的理解不同于现代，现代偏向于“形而下”，古代则偏向于“形而上”，多从本体论的高度理解“诚”的含义，并且内含教学的意义。孟子认为，“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。强恕而行，求仁莫近焉”（《尽心上》）。古代最初对“诚”的系统论述在《中庸》中，“惟天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”。教育是要“尽人之性”的事业，是化育人的事业，所以教育者首先要充满至诚之心，才能充分实现教育的本性。对于“诚”的内涵，《中庸》中提到，“诚者，不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也；诚之者，择善而固执之者也”。从先秦到宋明理学，逐渐形成了对“诚”的确定理解，即“真实无妄”、“诚实无欺”。［2］（42）新儒家的一些人还认为“诚”含有“创造性”的意思。［3］所以，人之“诚”，代表了人对实在的天之道和人之性的无伪、无私、无欺、无贰的探寻和追求，最终实现个人与社会和自然的融通和合（“天人合一”），实现人的心、行与道德的协调纯一（“心理合一”），体现为极高的智慧和道德。

从上面关于“诚”的含义来说，“诚”并不等于“诚实”或“诚信”，而且，从某种意义上说，“诚”并不一定包摄于“善”的概念之下，“诚”是“真”和“善”之间的桥梁。“诚”的含义有两种取向，一种是认识上的取向，体现为求“真”的品性，此时的“诚”无善恶之性，而有洞悉善恶之能，从这个意义上说，“诚”是独立于善的；第二种则是道德上的取向，“诚”追求真实的目的又是为了为“善”创造条件和路径，为了促进“善”的生长和实现。“诚”落实到伦理范畴内的具体含义即真实无妄、诚实无欺、始终如一。诚即真实无妄，这是对“真”的把握，是要发现真实，剔除虚妄，基于真实去为人、行事；诚即诚实无欺，这是对“善”的把握，不自欺、不欺人，体现为主观的伦理意识与客观的伦理规范的高度合一，体现为道德伦理之知、情、意、行的高度统一；诚即始终如一，这是对“真”和“善”的坚守，真和善是需要时间方能成就的，是在“诚”的时间流体中发展成熟的。教学是追求真善美的事业，因而，教学最需要以“诚”作为根基。

二、“诚”之匮乏促发教学危机

缺乏“诚”的教学之善是“伪善”，缺乏了“诚”的教学之智是欺骗。教育是最需要真诚的事业，但又很容易缺乏“诚”，这与教育教学本身包含的人为的因素较多有关。

（一）缺乏“诚”的教学伦理：教学中的“伪善”

如果教师善意的态度、言语和行为不是出于真诚地为了学生的发展和利益，而是出于自私的、控制的、利用的目的，那么，这种教学之“善”就是伪善。许多教师和家长都抱怨自己为孩子们付出了那么多却没有得到孩子们的回报，那是因为成人们把自己的意愿和目的加诸给孩子，掺杂着自私的或其他不正当企图和目的，而不是真正从孩子的实际情况和实际需要出发，这是道德教育没有良好效果的一个重要原因。

教学伪善的另一种表现是，教学之善的软弱和脆弱。在不触及个人利益的时候，教学中的善是可以部分得到实现的，但是一旦牵扯到个人利益，善就可能会消失。例如，公正是重要的教学伦理原则，教师不可存在偏见、歧视、故意剥夺他人的权利等行为，但是，当牵扯到收礼和媚权，那就“吃人家的嘴软，拿人家的手短”了，于是课堂中座位有了特权位，学生里有了VIP。这些问题都是因为教师没有把“诚”纳入公正的道德原则中，没有领悟“诚”的内涵及其在教育教学中的重要性的缘故。

教学中不只有伪善，调查表明，有些教师的教学行为中存在一些伦理问题，如教学专断，缺乏师生的平等交流；强调效率，剥夺学生的主体性；注重分数，忽视学生发展的整体性；强调控制，缺乏人性化观照等。［4］这些问题都源于教学之“诚”的缺乏，若教师真能以诚待生，就会尊重学生的主体性和实际情况，诚恳地与学生交流沟通，根据实际情况引导转化。因为“诚”是真实无妄、诚实无欺，这必然要求教师回避个人的、主观的、专断的思想和行为。

（二）缺乏“诚”的教学智慧：教学中的“欺骗”

有一则名为“你还会哭吗”的故事［5］让人思虑良深，故事讲道：

我曾先后两次到同一个教室听同一位老师上课。一年前，这位老师执教都德的《最后一课》，老师走进教室，没有先上课，而是告诉同学们：“我已经接到学校教导处的通知。从明天起，我将担任另一个班的课，今天是我给大家上的最后一节课。”同学们的情绪一下子激动起来，一些同学开始垂泪、抽泣，都德的《最后一课》就在这样一种惜别的氛围中进行。快下课时，老师说：“上课时我说的到其他班上课不是真的，这是为了让大家更好地理解文章的背景。”一些同学很尴尬。课后，许多听课的老师很赞赏这位老师的设计。一年后，我到这个班，恰好坐在上次坐的位置，旁边是上次抽泣得最厉害的女孩子。下课后，我和她有一段简短的对话：“如果老师现在上《最后一课》，用去年那种方法，你们会哭吗？”“不会了。”“为什么？”“反正不会哭了。”是同学们长大了，还是……

我们不禁要问：教师能利用学生们的情感作为教学手段吗？孩子们的心是非常敏感的，一旦他们认识到自己被欺骗了，由此得来的“教育成果”可能都将付之一炬，并且再次建立学生对教育的信任就很难了。有人认为，做一个心口一致、言行一致的“透明人”既不利于自己的生存和社会关系的维持，还会带来许多烦恼，［6］有人甚至提出所谓的“欺骗艺术”，持这些观点的人没有真正理解“诚”的含义。实际上，“诚”本身就是一种教育的智慧和艺术，何必还要费尽心机去编造善意的谎言和机巧，这样的教学艺术如水中花、沙上楼。诚实危机的一个重要原因是刻板地、片面地遵从“心口一致”、“言行一致”，造成由“诚实”的言行带来的偏见、歧视、刻薄、冷漠、冲突、伤自尊等非人道后果。

由上述可知，“诚”是教学的基石，缺乏“诚”的教学如水中捞月、沙上盖楼，必是低效甚至是无效的、虚假的教育和教学。相反，真正理解了“诚”的含义和重要性的教学必定充满了浓浓的道德温情和生命关怀、宜人的教学智慧和教学艺术。

三、“诚”之充实优化教学实践

（一）“诚”为有效教学奠定心性根基

教学是教书育人的活动，教师使学生接受的教育的基本条件是学生信任乃至信赖教师，“信”是打开教育之门的钥匙。而“诚”则是立“信”的根本，“信”必然是建立在“真”和“善”的基础上的，而诚是对真善美真实无妄、诚实无欺、始终如一的追求。有“诚”才有“信”，有“信”才有“行”，有“行”才能成事，教育教学之行的切实有效是基于诚和信的。然而，过分的“信”可能会导致盲信盲从，不利于批判行为和创造力的生成，“信”的这种负效应又需要靠“诚”来纠正。由于“诚”是以真实无妄和诚实无欺为追求的，因而当教学中存在疑点、缺点、失误、不足等问题时，师生若能“诚”，他们必会真诚指出和虚心接纳，这不仅有利于保持群体的活力，同时也能进一步促进人与人之间的关怀、信任和团结互助。

（二）“诚”有利于教学智慧的生成

教学智慧是教师教学的言行、情感、方式等方面在整体系统中体现出的恰当性或有机契合性、高效性和善性。我们认为，正是教师怀有至诚之心，才使教师拥有了丰富的教学智慧。教师不自欺，真诚地面对自我，才能发现真实的自我，促进自我的个性化发展和自我实现；教师不欺瞒学生，以诚心对待学生，才能引发学生们真诚的表白和理性的思考，从而能真正理解学生，能因材施教；教师追求真实，直面现实，不避讳教学问题，才能了解所面临的现实状况，发现问题之所在，找到解决问题的路径。当教师的“诚”“之至”的时候，就能真实全面地理解和把握学生、学校领导、家长、其他教师、教学制度、班级管理、教学规律等诸多方面，实现教师自我与教学环境之间的有机统一与协调平衡。所以，教师的“诚”与教学智慧之间存在着必然联系，能促进教学智慧的生成，更重要的是，“诚”保证了教学智慧是“真智慧”而不是“欺骗的艺术”。

（三）“诚”是教学美德养成的内在保障

有学者认为“诚”是万善之源、诸德之体。［2］（94）“诚”者，“择善而固执之”，追求主体内在德性与外在伦理道德规范的合一，这样的道德意志和道德情怀保证了各种教学伦理规范在主体中的养成和实现。“诚”与道德的知、情、意、行都有直接的联系，“诚”弥散在道德认知和元认知中，学生都有道德良知的种子，美德教育就是发掘学生的良知种子，这就是“反身而诚”，“诚”还是对道德知行之真实与否、合适与否的监控，这是“诚”在元认知中的体现。“诚”是对人性之善的关怀和坚守，是绵绵不绝、生生不息的道德力量，充满了对人伦道德的深切情怀和不懈追求，体现出饱满的道德情感和道德意志，这是人之德行养成的动力所在。道德之诚的真实体现是“知行合一”，体现在人的道德行为和道德智慧中，无“知行合一”不谓之为道德。只有做到道德之知、情、意、行的统一才能称之为真道德，而“诚”是促成这种统一的保障，无“诚”则无真道德，无“诚”则道德将沦落为手段和工具而非目的。

反思我们的教育教学效果的无效、低效，这何尝不是其中太缺乏“诚”意才造成的呢？而教师要做到“诚”，需要克服许多困难，而这些困难主要来自内部。教师可能无意中会固守自己的经验和主观想法而不考虑教学的实际情况，教师可能会无意识地回避自己的缺点和错误而不愿反思自己的教学，教师可能会为了避免冲突和威胁而不再遵从自己的道德良知，教师可能构造出充满想象力的教学模式却没有考虑到实际可行性，等等，这些方面都需要教师自觉地去觉知和克服，需要教师始终以“诚”作为思考和行动的核心要素与标尺，以“诚”去锤炼自己的教学。

［1］王海明.新伦理学［M］.北京：商务印书馆.2001：524.

［2］鲁芳.道德的心灵之根——儒家“诚”论研究［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2004.

［3］安乐哲，郝大维，彭国翔.切中伦常——《中庸》的新诠与新译［M］.北京：中国社会科学出版社，2011：59.

［4］蔡亚平，钟振国.教师教学行为中的伦理缺失现象分析［J］.教育发展研究，2009（12）.

［5］陈大伟.新课程的故事与解读［M］.成都：四川大学出版社，2003：45-46.

［6］刘次林.诚实教育的思路与出路［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2005（12）.

责任编辑：乔健

王永明，北京师范大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学论研究（北京100875）。

G40-059.1

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1671-2277-（2015）01-0013-03

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“教学伦理学研究”（编号：12JJD880013）