教学诊断思维的内涵、价值与策略

尹达

教学诊断思维的内涵、价值与策略

尹达

教学诊断思维是指教师依据一定标准在教学实践和教学诊断过程中调查研究、分析综合、判断推理、作出决策的思维过程，具有教育性、目的性、发展性、合作性和实践性等特点，是提高教师专业核心能力的关键因素。掌握教学诊断思维的内涵、特点、方法、形式、原则和策略，有利于改善思维品质，优化思维方法，拓展思维空间，提升教师岗位思考力、专业创造力和师生发展凝聚力，从而提高教师的专业化水平和整体素质。

教师专业能力；诊断思维；教学诊断；教学实践

一、教学诊断思维内涵与特点

（一）教学诊断思维内涵

治病的关键，首重“诊断”。将“诊断”引进到课堂教学领域，称之为“课堂教学诊断”，只有教师能够近乎本能地自觉对自己的课堂教学进行诊断时，课堂教学诊断才会发挥更大的功效，才有更大的意义和价值。诊断的关键，首推“思维”。诊断思维又称为临床思维，是指在临床实践中用来收集和评价资料以及作出诊断和处理推断的推理过程。［1］作为教师专业发展的基本能力的教学实践和作为教师专业发展核心能力的教学诊断，都需要运用诊断思维以实现从感性认识到理性认识的升华，这种由教师依据教师专业标准、课程标准、教学规律、学科特点、学习规律以及学生身心发展状况在教学实践和教学诊断过程中调查研究、分析综合、判断推理、作出决策的思维过程，就叫作“教学诊断思维”。

（二）教学诊断思维特点

教学诊断思维除了思维所具有的间接性、概括性和能动性之外，还具有如下特征：（1）目的性，教学诊断思维的目的是优化课堂教学，提高教师专业发展水平，促进学生的健康发展；（2）教育性，教学诊断思维的目的性决定了其必然具有教育性，医学领域的诊断思维与教育教学领域的有效整合也决定了教学诊断思维的教育性；（3）发展性，教学诊断思维是一个动态发展的过程，是不断反思、判断、推理和实践的过程；（4）合作性，教学诊断思维离不开与学生的合作与互动，离开了学生的参与，教师的一切活动将会失去现实意义；（5）实践性，教学诊断思维只有付诸实践活动，才能验证诊断效果，促进诊断的完善与提高，实现诊断思维在课堂教学诊断过程中的意义与价值。

二、教学诊断思维意义与价值

（一）改善思维品质，提升教师岗位思考力

诊断思维包括诊断实践和科学思维，诊断思维的正确与否直接关系到诊疗的成败，［2］是诊断过程中必需的认识活动和思维方法。教学诊断思维贯穿于教学诊断的始终，也贯穿于整个教学实践。教学诊断思维是教师理论学习、案例反思与教学实践、教学诊断相结合的产物，具有鲜明的个性色彩。教师通过诊断思维来诊视教学现象、发现教学问题、推断问题根源、提出改进措施，本身就是理论与实践相结合的过程，也是改善思维品质的过程，从而有效提升教师岗位思考力。所谓岗位思考力，是指一个人为完成本职工作必须具备相应的职业道德、文化素养和岗位技能，并在此基础上达到岗位竞争所需要的思维深度、思维高度、思维广度和思维速度。判断一个人的岗位思考力水平高低的主要标准是目标是否合理、方法是否可行、组织是否有效和资源配置是否科学。［3］教育部于2012年2月针对幼儿园、小学和中学教师颁布了《专业标准》，从专业理念与师德、专业知识和专业能力等三个方面提出了合格教师专业素养的基本要求与基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，也是教师岗位思考力的集中体现。

（二）优化思维方法，提升教师专业创造力

教学诊断思维在教学诊断与教学实践中不断发展完善，融合了教师自身的个性特征与喜好特长，具有动态发展的特性，有利于整合、优化教师的思维方法。教学诊断思维促使教师对本职工作的性质、特点和要求进行深入思考，从教师教学态度、教学目标、教学内容、教学方式、教学反馈和教学效果来反观与思考学生学习态度、学习目标、学习内容、学习方式、学习反馈和学习效果，以保持教师教学活动与学生学习活动的高度啮合与动态平衡发展，从而提升教师的自我规划力、标准设定力、职位行动力、过程调控力、结果评估力和岗位胜任力。［4］教师思维方法的优化，会产生更多的思维火花；教师岗位胜任力的提升，会有更大的信心去探索创造：教师一旦“把已知的经验重新结合，产生具有新价值的东西”［5］即为创造。因此，教学诊断思维是提升教师专业创造力的思想保障与前提条件。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也明确指出，应激发教师积极性和创造性，鼓励教师在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，造就一批教育家。

（三）拓展思维空间，提升师生发展凝聚力

教学诊断思维的发展与完善，实现了由感性认识到理性认识的飞跃，实现了认识事物、发现问题、推理判断、准确诊断的目的，从而为思维提供了更为广阔的天地。随着教师思维空间的拓展和教学自我诊断能力的提高，有效地促进了教师专业岗位竞争力的发展。教学是教师的教与学生的学的双边互动，要维持教学生态系统的动态平衡发展，就要激活教师与学生两大活力，优化包括师生、生生关系在内的组织结构，增强教学生态系统的恢复力。当教师的思维空间得到有效拓展后，就会把教学诊断视为一种自觉行为，并将教学诊断与教学实践融为一体，将促进学生的发展视为教育教学活动的唯一标准；同时，教学的本质是主体间的指导学习，［6］师生只有协商性共生合作才能更好地激发系统活力、优化系统组织结构、增强系统恢复力。教学诊断思维有利于构建和谐师生关系，教师自我发展的目的是为了促进学生的发展，教师在促进学生发展的同时也实现了自我发展，从而提升了师生发展凝聚力。

三、教学诊断思维形式与方法

（一）教学诊断思维形式

任何内容都是由一定的形式来呈现的，教学诊断思维是由教学诊断思维的形式来呈现的。教学诊断思维的形式是教学诊断思维活的灵魂，在教学诊断思维活动中起着始发性作用。因此，掌握教学诊断思维的形式，有利于积累教师诊断经验，提高教师的诊断思维能力。教学诊断思维形式包括一般形式和特殊形式两大类，教学诊断思维的一般形式主要包括以下几种：（1）教学概念，这是教学诊断思维最基本的形式之一；（2）教学诊视，对教学过程中的各要素及其关系的观察即为教学诊视；（3）教学判断，通过对教学过程各要素及其关系的观察，依据一定的标准作出判断，或总结经验，或发现问题；（4）诊断推理，通过诊断推理来形成初步的诊断假设；（5）诊断假设，是根据一定的知识经验对所观察到的现象进行推理后作出的初步设想；（6）诊断经验，经验即已有经历或知识，是教师在教学诊断和教学实践过程中逐步积累形成的知识、技能或方法；（7）诊断直觉，它的前提是具有丰富的教学实践和教学诊断经验；（8）诊断想象，想象是创造性思维的主要形式。教学诊断思维的特殊形式主要包括诊断灵感和诊断机遇两种，之所以称之为“特殊”，是因为诊断灵感和诊断机遇是可遇不可求的，但两者都需要丰富的诊断经验、明确的诊断方向和强烈的诊断意愿。

（二）教学诊断思维方法

教学诊断思维方法是教学诊断思维形式的重要载体，也是发展教学诊断思维最重要的途径。教师掌握了诊断思维方法也就掌握了诊断思维。教学诊断思维方法包括一般方法和特殊方法，教学诊断思维的一般方法包括三类：一是认识论方法的指导，如分析与综合方法、抽象与具体方法、历史与逻辑相统一的方法、形象思维与逻辑思想相统一的方法，等等；二是逻辑方法的运用，如定义法、比较法、分类法、类比法、归纳法、演绎法，等等；三是现代科学方法的嫁接，如统计方法、数学方法、系统方法，等等。［7］教学诊断思维的特殊方法主要包括以下三种：（1）排除诊断法，首先根据教学症候提出几种初步诊断，再根据诊断标准与教学症候相比较依次排除，最后确定诊断；（2）诊疗实验法，即把诊断与治疗相结合，以治疗的方式达到诊断的目的，把治疗中的诊断与诊断中的治疗结合起来，体现了诊断与治疗的辩证统一；（3）会诊择优法，采用头脑风暴的形式，对教学现象或问题进行教学会诊，选取最优化诊断方案，这种方法在教学诊断中已被广泛应用。

四、教学诊断思维原则与策略

（一）教学诊断思维原则

为了保证教学诊断的科学性和教学实践的有效性，教学诊断思维应坚持以下几种原则：（1）焦点诊断原则，简化思维程序，抓主要问题，要分清主次和轻重缓急，尤其优先解决急迫而又重要的问题。课堂教学中常见的“疾病”有教学失衡、教学专制、教学偏见和教学阻隔等，制造教学疾病的罪魁祸首基本上都是教师。［8］在教学过程中，由于教师处于主导地位、发挥主导作用，因此，教学诊断适宜从教师的教学行为入手来查找病因。（2）发展诊断原则，即要求教师应当用发展变化的观点去看待问题，在教学实践中检验教学诊断，在教学诊断中完善教学实践，对教学实践进行动态的行为跟进，以保持教学生态系统活力要素、组织结构要素、恢复力要素及其关系的动态平衡发展。（3）具体诊断原则，在教学诊断过程中，要具体问题具体分析。医生进行疾病诊断的最高原则是“病人的具体情况”，教师对教学诊断的最高原则也是具体问题具体分析。（4）综合诊断原则，有三层含义：一是要求诊断应全面、完整；二是要充分利用多个诊断方法，并进行有效的整合实施；三是要充分利用有效资源，教师在坚持自我诊断的同时，要结合学情调查、专家指导和同行建议等进行教学诊断和教学实践。另外，还要应用循证医学（evidence－based medicine）的基本原理，对各种相关资料进行系统性评估与可靠性分析，有助于科学决策，提高诊断水平。

（二）教学诊断思维策略

教学诊断思维策略包括以下几点：（1）拓宽知识面，具有扎实的专业知识、教育学、心理学知识；（2）坚持在教学实践与教学诊断中发展教学诊断思维，并在实践中验证与修正诊断；（3）坚持教学实践与教学诊断的有效性，当某种诊断无效时就要考虑重新诊断，并继续行为跟进；（4）坚持教学诊断的自觉性，提倡教师对自己的课堂教学进行自我诊断，并在教学实践与教学诊断中自觉运用并发展教学诊断思维；（5）以教师专业标准、学科基本特征、教学规律、学习规律、课程标准以及学生身心发展特点为诊断标准并设定解决导向目标；（6）根据教学诊断思维的特点，坚持教学诊断思维原则，掌握教学诊断思维形式与方法，切实提高教学诊断思维力；（7）熟悉教学诊断思维的程序，即是什么—为什么—怎么办—会怎样，并且根据具体情况进行灵活变通；（8）树立正确的教学观与学生观，注重从观察师生对话活动、学生的学习活动和教师的教学行为中采集相关的诊断信息。［9］

五、结语

《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》强调指出，全面贯彻党的教育方针，深化教育领域综合改革，标本兼治减轻学生课业负担，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。实现上述目标的关键在于提高教师的自我学习能力和自我发展能力，教师本人依据一定的标准通过对自己的课堂教学诸要素及其关系的“诊视”与“判断”，发现并总结经验，分析存在的问题并提出改进措施的方法和技能即教学自我诊断，能够有效地优化教学结构，提高教学效率，促进教师的专业发展，是教师专业发展的核心能力。教学诊断思维是提高教师专业核心能力的关键因素，将教学诊断思维贯穿于教学实践与教学诊断的全过程，有利于改善思维品质，优化思维方法，拓展思维空间，提升教师岗位思考力、专业创造力和师生发展凝聚力，从而提高教师的专业化发展水平和整体素质。

［1］万学红,卢雪峰.诊断学［M］.北京:人民卫生出版社,2013: 579.

［2］杨满玲.临床思维与临床药师［J］.内蒙古中医药，2012 （11）：118-119.

［3］王庆华.护理专业教师岗位胜任力指标体系的构建与思考［J］.护理研究，2013,27(3):204-206.

［4］杨庆先.关于提高员工执行力的思考［J］.商场现代化,2005 （21）:156-157.

［5］［日］恩田彰，陆祖昆.创造心理学［M］.石家庄:河北人民出版社，2000:72.

［6］郝文武.教育哲学研究［M］.北京:教育科学出版社,2009: 45-48.

［7］http://www.doc88.com/p-643858867698.html.

［8］石欧.教学病理学基础［M］.济南:山东人民出版社,2006:2-98.

［9］孙国春.基于教师专业标准的课堂诊断策略［J］.教育科学研究,2012（9）:68-74.

责任编辑：乔健

尹达，陕西师范大学教育学院博士研究生，主要从事课程与教学、生态课堂、教学诊断研究（陕西西安710062）。

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教育部人文社会科学研究规划基金项目“高考多元录取机制促进普通高中教育多样化发展研究”（项目批准号：11YJA880093）；全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部重点课题“当前我国高校联考制度研究”（课题批准号：GFA111029）；山东省教学研究重点课题“全纳教育教学策略行动研究”（立项编号：2014ZD0089）