卢梭的消极教育观及其当代价值新探

2015-02-13刘黎明钟昭会

天津市教科院学报 2015年1期

刘黎明，钟昭会

【理论探索】

卢梭的消极教育观及其当代价值新探

刘黎明，钟昭会

消极教育观是卢梭自然教育思想中很重要、很独特的思想，它对当代教育改革具有重要价值。消极教育观是批判“积极教育”有力的思想武器；消极教育观提醒我们：教育是一种等待的艺术；消极教育观有助于我们重视感官教育，回归儿童的生活世界；消极教育观为我们实施“自然后果”的惩罚教育提供了思想指导。

卢梭；消极教育观；当代价值

“消极教育”观是法国近代教育家卢梭自然教育思想中很重要、很独特的思想，它主要是针对儿童身心发展的第一、第二阶段，即婴儿期和童年期而言的。因为“人生当中最危险的一段时间是从出生到十二岁。在这段时间中还不采取摧毁种种错误和恶习的手段的话，它们就会发芽滋长，及至以后采取手段去改的时候，它们已经扎下了深根，以致永远也把它们拔不掉”。［1］（93-94）在卢梭看来，“消极教育”就是“摧毁种种错误和恶习的手段”，因而实施“消极教育”就成为这个时期教育的主要内容。之所以如此，是因为“消极教育”有助于锻炼儿童的身体，发展儿童的感官，获得感性经验，养成良好习惯，以便更好地适应儿童“理性的睡眠”期的发展需要，奠定儿童的理智、道德发展的基础。

一、西方自然主义教育思想的消极教育观提出的理论基础和实践依据

（一）性善论哲学

性善论是卢梭重要的哲学思想，也是其消极教育观的立论基础。他认为，人生下来就是善的，而不是中世纪教会所宣扬的“原罪”。他在《爱弥儿》中开门见山地指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”［1］（1）这就是说，人天生善良，后来“变坏”是由于偏见、权威、需要、先例及一切社会和教育制度造成的。正是它们扼杀了人的天性，使人的天性像偶然生长在大路上的树苗，让人碰来撞去，不久就弄死了。

后来卢梭在《爱弥儿》的下卷中又重申了人性本善的思想：“上帝绝不希望人滥用他赋予人的自由去做坏事……上帝使人自由，以便使人通过选择而为善弃恶。”［1］（405）在卢梭看来，人的善良的天性是由良心、理性和自由所构成。要使这种善良的天性得以保存和发扬光大，那么，在教育上就应摆脱社会文化的束缚，不按成规去管教学生，而应该坚持教育的“无为”，倡导“消极教育”。这与卢梭对儿童本性的认识息息相关。卢梭坚信：“本性的最初冲动始终是正确的，因为人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任何邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的。”［1］（92）卢梭把它视为“不可争辩”的教育原理。

（二）感觉经验论

感觉经验论是卢梭“消极教育”的另一个重要的理论基础。因为在卢梭看来，1～12岁的儿童处在“理性的睡眠”期，这意味着在这个时期教育的主要任务是发展儿童的感觉经验，为以后理智的发展奠定基础。在这个时期，儿童只能接受形象，不能接受观念。他区分了感性理解与理智理解的概念，认为进入人的头脑的所有一切都是通过感官实现的，感觉是认识活动的起点。所以，人的最初的理解是一种感性的理解，它是理智理解的基础。也就是说，先有感性理解，然后才有理智的理解，因而我们最初的哲学老师是我们的“脚”、我们的“手”和我们的“眼睛”。如果在这个时期灌输一些儿童所不理解的知识和观念，就会使他的童年过得“十分忧郁和没有趣味”。真正好的办法是，对儿童周围的事物加以选择，十分慎重地使他不断接触他能理解的东西，而藏起那些儿童所不应该知道的东西，尽可能用这个办法去获得他一生行为的知识。尽管这个办法不能培养神童，但它能“培养有见识、有性格、身体和头脑都健康的人”。这也就是“消极教育”的使命。

（三）“率性发展”的天性教育观

“率性发展”的天性教育观决定了“消极教育”的必然性。卢梭认为，我们每个人所受的教育有三种，即自然教育、人为的教育和事物的教育。“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育”。［1］（3）在这里，卢梭把“自然的教育”定位为“我们的才能和器官的内在的发展”，也就是儿童本性的率性发展。由于自然的教育不能由我们决定，因此，人为的教育和事物的教育要服从自然的教育，唯有如此，才能实现自然教育的目标。这决定了教育是“消极的”，即要听任儿童本性的自由发展，让儿童在感觉中、活动中和游戏中发展感官，获得理智发展所必需的感觉经验。家长和教师在教育上应当“无为”，不去超越儿童身心发展阶段，过早地进行知识教育和道德教育。表面上看，这样做牺牲了一些时间，但最终结果是在长大的时候加倍收回来，甚至还会创造教育的奇迹。

（四）对当时法国的“积极教育”的批判

这是卢梭的“消极教育”思想立论的实践依据。卢梭的“消极教育”思想是针对当时法国的“积极教育”而言的，是在批判“积极教育”的基础上建构的。所谓“积极教育”，就是在适龄以前培养心智，把做人的义务等知识灌输给儿童。具体地说，“积极教育”表现为：（1）过早的理性教育。卢梭描述了这种教育：“孩子们固然要受到他们耳濡目染的坏事的败坏，但同他们受你的教育不善的败坏相比，在程度上还是要轻一些。你为了向他们灌输你所谓的良好的观念，就成天讲道说教，卖弄学问，结果在灌输你那个思想的同时，又把20个一点价值也没有的观念灌输给他们了。”［1］（98）卢梭指责这种理性教育是本末倒置，把目的变成了手段。（2）强迫教育。教师采取规规矩矩的教育方法，发号施令，强迫儿童执行，以为这样做就可以管住儿童，然而实际上是儿童在管教师，他利用教师强迫他做的事情，反过来是要教师做他喜欢做的事情。（3）过早的语言教育。当时的教师从儿童幼年时就灌输他们根本听不懂的语言，因而导致儿童养成种种不好的习惯，如爱玩弄字眼，爱打断别人的一切讲话，凡事爱争辩，自己认为自己很高明，可与老师平起平坐；以后还会以贪婪、恐惧或虚荣的动机去做教师认为合理的事情。（4）过早的“义务”知识教育。“当你试图说服你的学生相信他们有服从的义务时，你在你所谓的说服当中就已经是搀杂了暴力和威胁的，或者更糟糕的是还搀杂了阿谀和许诺的。因此，他们或者为利益所引诱，或者为暴力所强迫，就装着被道理说服的样子”。［1］（89）由于他们被强迫接受“义务”，导致他们为了得到奖励或逃避惩罚而采取奸诈、虚伪和撒谎的行为。可见，这些教育实施得都不是时候，违背了儿童本性的发展规律。

二、西方自然主义教育思想的消极教育观的基本内容之阐释

何谓“消极教育”？卢梭在多个地方阐明了这个概念。他在《致博蒙书》中区分了“积极教育”与“消极教育”，他说：“但凡主张在适龄以前培养心智，把做人的义务等知识灌输给孩子，我称作积极教育；但凡主张先让作为认知工具的身体器官长成，再传授知识，通过感官训练为理智作准备，我称作消极教育。消极教育并不是放任闲暇，完全不是……这种教育帮助孩子做好准备，在他有能力领悟真实时引领他通往真实，在他有能力热爱善好时引领他通往善好。”［2］在《爱弥儿》中，卢梭指出：“最初几年的教育应当纯粹是消极的，它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。”［1］（94）这两段话不仅阐释了“消极教育”的内涵，而且揭示了“消极教育”的内容，即消极的知识教育和消极的道德教育。

（一）消极的知识教育

根据卢梭消极教育的观点，消极的知识教育由以下内容构成。

内容之一：锻炼儿童的身体和感官，为儿童理智的发展奠定基础。卢梭认为，感官是在儿童身上最先成熟的官能，也是要首先锻炼的官能，它是其他官能尤其是理智官能发展的前提。如果教师要培养学生的智慧，首先就是要锻炼智慧所依赖的体力，使他健壮起来，使他长得既聪慧又有理性，从而既能凭他的精力做人，又能凭他的理性做人。身体的锻炼和思想的发展是相互促进的。儿童的身体愈活动，他的思想就愈灵敏。也就是说，儿童的体力与智力是同时成长、相得益彰的。总之，只有培养活泼的儿童，才能教出聪明的人。

内容之二：让儿童保持其无知的状态。卢梭要求教育者对1至12岁的儿童不要让他读书，也不要让他获得各种观念，尤其不要对他进行理性教育。其意图是让大自然去教育儿童，使儿童从大自然中获得感觉和知识。卢梭指出：“要尊重儿童，不要急于作出或好或坏的评判。让特异的征象经过一再地显示和确实证明之后，才对它们采取特殊的方法。让大自然先教导很长的时期后，你才去接替它的工作，以免在教法上同它相冲突。”［1］（117）这是消极教育的精神之所在。教育的总原则就是，按大自然喜欢的办法照顾儿童，不要人为地干预，否则大自然就会放手不管。他在总结大自然教育经验时指出：“像这样在大自然的单独指导之下继续不断地锻炼，不仅增强了体格，也丝毫没有使思想因此而迟钝，反而在我们身上形成儿童时期易于形成的唯一的理解能力，而这种理解能力，对任何年龄的人来说都是必须具备的。”［1］（147）

内容之三：不要操之过急。卢梭反对操之过急的教育，要求语言教育、理性教育、知识教育等都不要在这个时期实施。“由于大家不愿意把孩子教育成孩子，而要把他教育成一个博士，所以做父亲的和做教师的不论骂他、夸他、吓他、教他、改他的缺点、答应给他东西和对他讲道理，都操之过急，做得不是时候”。［1］（94）

内容之四：不教而教。卢梭认为，如果教师采取自己不教也不让别人教的方针，使儿童健壮地成长到12岁，即使这个时候儿童分不清左右手，但教师去教他，他的智慧的眼睛也会向理性睁开。由于他没有染上偏见和习惯，因而他不会有什么东西与教师的教育效果相抵消。儿童在教师手中会变成最聪明的人。“你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育的奇迹”。［1］（94）“你不急于达到什么目的，反而可以很有把握和十分迅速地达到那个目的”。［1］（135）

内容之五：把时间白白地放过去。卢梭要求童年时代的教育应当浪费时间，而不是争取时间。他说：“谨慎的人啊，对大自然多多探索一下吧，你必须好好地了解了你的学生之后，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在表现出来。不要对他有任何束缚，以便全面地观察他。你认为这样让他自由是浪费了他的时间吗？恰恰相反，这段时间是用得非常恰当的。因为只有这样才能知道怎样在最宝贵的时期中不致浪费片刻的光阴。”［1］（95）在卢梭看来，把时间白白地放过去，不争取时间，是最重要和最有用的教育法则。

（二）消极的道德教育

卢梭把这个时期的道德教育看成是“消极的”，认为最高尚的道德不仅是消极的，而且是难于实践的。因为这种道德不是为了做给人家看的，而且，即使我们做得令人心满意足，也不能因此就在我们心中产生甜蜜的快乐。在达到有理智的年龄以前，我们为善为恶都不是出于认识的，在我们的行为中无所谓善恶。

内容之一：让儿童的心“闲着不用”。卢梭要求教育者“凡事要做得恰如其分，而且，不要同你的学生争辩什么理由，特别是不要为了教他赞成他不喜欢的事情而同他讲道理，因为常常在不愉快的事情中谈论道理，只会使他觉得道理是令人讨厌的东西，使他还不能明白道理的心灵从小就对道理表示怀疑。你必须锻炼他的身体、他的器官、他的感觉和他的体力，是要尽可能让他的心闲着不用，能闲多久就闲多久”。［1］（94-95）要让大自然先教导很长的时期之后，你才去接替它的工作，以免在教法上同它相冲突。这是消极教育的精髓之所在，因为“在童年时期牺牲一些时间，到长大的时候会加倍地收回来的”。［1］（95）

内容之二：重要的是防范，而不是灌输。卢梭认为，教育者的重要任务是防范社会的偏见和不良习俗的影响，消除一切人为的和不当的限制和束缚。“只有在防止别人对你的学生施加影响的时候，你才能采取行动，我以后还要不断地重复这一点；如果可能的话，就连有益的教育也加以抛弃，以免把有害的教育授予他们”。［1］（99）他提醒教育者“大自然把这个世界造成了人类的第一天堂，你在这个世界上要当心，不要在教天真无邪的孩子分辨善恶的时候，自己就充当了引诱的魔鬼”。［1］（99）在他看来，与周围环境的不良相比，教育的不善带给儿童的危害更大：孩子们固然要受到他们耳濡目染的坏事的败坏，但同他们受你的教育不善的败坏相比，在程度上还是要轻一些的。他反复强调这个时期不能灌输知识和道理，重要的是防范。

内容之三：反对“口头教训”，主张“从经验中学”。卢梭强调，教师不要对儿童进行任何种类的口头教训，也不要施加任何种类的惩罚，因为儿童还不知道自己错在何处。也不要叫他们请求你的宽恕，因为他们还不知道冒犯了你。他倡导儿童从经验中取得教训。由于他们的行为没有任何善恶的观念，他们是不可能作出从道德上看来是一件很坏的，而且是值得惩罚和斥责的事情。因此，在任何事情上，教师的教育应当是行动多于口训。

内容之四：教师要谨言慎行，以身作则。卢梭强调，教师要谨言慎行，以身作则，为学生作出榜样，而不能在教天真无邪的孩子分辨善恶的时候，自己就充当了引诱的魔鬼。“你既然不能防止一个孩子在外面学别人的样子，所以必须集中精力把那些样子按适合于孩子的形象印在他的心中”。［1］（99）儿童是很容易忘记他们自己说的和别人对他们说的话，但是对他们所做的和别人替他们做的事情，就不容易忘记。

内容之五：实施“自然后果法”。所谓“自然后果法”就是指利用儿童犯错误的后果去教育儿童。换言之，就是根据事物和自然的秩序对儿童进行教育。如果儿童做得不好，有冒失的行为，就让他碰一些有形的障碍或受到由他的行为本身产生的惩罚，就能加以制止。因为这些惩罚会给他留下深刻的印象，他会从中吸取教训。

三、卢梭消极教育观的当代价值之探究

（一）消极教育观是批判“积极教育”有力的思想武器

现在许多家长在“不输在起跑线上”口号的影响下，对儿童教育“格外操心”，生怕自己的孩子在知识、能力、特长方面落伍，于是实施了与儿童天性和身心发展特点相悖的“超前教育”、“特长教育”、“兴趣教育”等，希望因此造就出优秀儿童，甚至“神童”。由于这些教育行为背离了儿童的天性，把一些高深的、超越儿童发展阶段的、原本在成人阶段才学的知识灌输给儿童，干扰了儿童发展的自然进程，因而不仅不会收到好的教育效果，而且还会牺牲儿童童年的快乐，损害儿童的身心健康。

这种过分的“积极教育”在学校教育中同样存在。受应试教育的压力，儿童每天都置于教师的权威、规训、监控和管理的束缚下，接受教师的一系列有目的、有组织、有计划的知识教育和训练，使儿童只关注知识技能，其生命、精神、个性的发展被边缘化，儿童完整的世界不复存在，独立的生存空间也随之失去。儿童“虽有伙伴，却没有真正意义上的游戏。儿童的游戏被纳入学校的课程计划，并附加了一定的教育内涵，即儿童必须在规定的时间，按照统一要求，玩指定的游戏。在这样的游戏里，真正的游戏精神已相去甚远”。［3］家长和教师的过分“主动”超越了儿童发展进程，必然会导致儿童发展的弱化，丧失其主动性和创造性，甚至会产生厌学情绪。

应当看到，儿童有自身的发展规律，具有不同于成人的“独特”的想法、看法和感情，他们喜欢质疑问难，他们活泼好动，富于想象，模仿性、可塑性强，倾向于形象思维。他们无论是身体上、智力上，还是社会性上、情绪上都有特殊的需要，正是这种特殊的需要决定了他们的学习、活动、思考、体验、感受与众不同，与成人相比更有差异。如果我们忽视这种差异，将儿童等同于成人，强行灌输知识和道德规范，无异于揠苗助长。儿童的特点和需要是教育的出发点，值得我们认真研究。事实上，认识、了解和遵从儿童的特点和需要，是确保儿童获得成功和平等权利的唯一正确的道路。我们应该以卢梭的“消极教育”原理为指导，按照儿童的意愿教育，听从儿童内心的指引，做到“无为而教”。唯有如此，才能创造教育的奇迹。

（二）消极教育观提醒我们：教育是一种等待的艺术

卢梭认为，儿童的天性有自身的发展规律，人为的教育和环境的教育必须服从自然的教育。尽管教育是随儿童生命的开始而开始，不过在这个时候，儿童不是教师的学生，而是大自然的学生。教师只是辅助大自然，在大自然的安排之下进行研究。让大自然先教导很长的时期后，教师才去接替它的工作，以免在教法上同它相冲突。据卢梭观察，这个漫长的岁月是1～12岁。这个时期教育的总原则是：“在任何事情上都让大自然按它最喜欢的办法去照顾儿童，因为人一旦干预它的做法，它马上就会放手不管的。”［1］（158）这是卢梭对消极教育基本精神的阐释。它要求我们学会等待，认识到教育是一种等待的艺术。在儿童尚未具备理性能力之前，不应运用儿童的心灵。当代心理学的下列阐释与卢梭的上述观点是一致的：“儿童身心的变化，受机体内部生物基因固有的程序所制约，儿童成长中各种机能的出现都有一个内部时间表，外部环境虽然对儿童的发展有一定的影响，但它不足以改变机能成熟的步伐，某种机能尚未成熟时，若通过教育或训练，促使其提前出现或加速发展，结果往往事倍功半，甚至使这种能力的发展受阻。”［4］

这意味着，卢梭提出的“让儿童的心能闲多久就闲多久”、“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白放过去”的教育法则是很有道理的，是符合当代心理学的原理的。借鉴这一教育思想，我们不应过早地开发儿童的智力，学计算、识字、读经在儿童早期都不是时候，而应顺其自然，明白等待是一种教育艺术，“在童年时期牺牲一些时间，到长大的时候会加倍地收回来的”。“你不急于达到什么目的，反而可以很有把握和十分迅速地达到那个目的”。

（三）消极教育观有助于我们重视感官教育，回归儿童的生活世界

卢梭的消极教育观启示我们：第一，要重视儿童期的感官教育。即便我们不同意他把1～12岁定位为儿童期，也不接受他把这个时期称之为“理性睡眠”期，但我们必须承认卢梭发现的一个事实：儿童期的主要任务是进行感觉教育，发展儿童的感官。如果感觉教育不充分，或者过早地进行理性教育，都是不恰当的，都会影响儿童理智的发展，影响儿童的理解力、判断力和推理能力的形成和发展。脑科学研究表明，在人身上最先发展的官能是感官，儿童的感觉系统在儿童期就已经成熟。感觉对于儿童来说太重要了。其一，儿童生存状态就是感觉的。他时刻都在感觉，感觉本身和儿童是融合在一起的，他通过感觉来获得自身所需要的东西，通过感觉来体验世界，保存自我。感觉是他生命存在的主要方式或者是主要标志，正是注重感觉才使儿童变得真实、可爱。其二，儿童是依靠感官来发现和认识外在世界，发展智力的。感觉经验是理性认识的基础，理性认识是建立在感觉经验的基础之上的。卢梭的这个思想得到了意大利教育家蒙台梭利的有力支持。蒙台梭利认为，感知是从感觉开始的，感觉的发展先于智力的发展。“3～7岁正是孩子感觉发育形成的阶段。儿童在这一时期好奇心特别强，对周围环境高度关注。在这一阶段，如果我们能有意识地给予他们指导，就能使他们所接受的某种感觉沿着理性的道路发展，从而在这个基础上建立起清晰的心智”。［5］儿童通过视觉、味觉、触觉、听觉和嗅觉不断地发现和认知世界，又不断地受各种感觉刺激的影响，形成良好的鉴别能力、精确能力和协调能力。其三，儿童的内心世界也是依靠感觉来发现的。这个时期，儿童不仅是依靠感觉来发现和认识外在世界的，也是通过感觉来发现内心世界，发现内心世界所有活动的：身体的、情绪的、心理的、认知的、精神的。儿童是通过感觉唤醒自己和创造自我的。“感觉是所有发展和创造的初始、过程和背景。这就是自我创造教育的一个核心理由，因为感觉无法被‘教’和替代”。［6］儿童是依靠自己的感觉而成长的，如果离开了儿童的感觉，企图通过“教”来实现儿童的生长和发展，是难以达到的。因为脱离儿童感觉而“教”出来的成长，不仅难以发展好智力，而且还会导致生命与认知的分离以及身体、感觉、心智的分离。因此我们应让儿童做自己感觉的主人。

第二，儿童教育应该回归儿童的生活世界。儿童的生活世界是由儿童生活、儿童游戏和儿童的自发学习所构成，这三者是相互交融在一起的。游戏是儿童最喜欢的本真的自愿参与的自主、自由的活动，是儿童日常生活不可缺少的部分。从某种意义上说，游戏就是儿童的生活本身，它们可以随时随地展开。“对于儿童生活而言，游戏是其核心内容和主要表现形式；对于儿童的游戏来说，它最初就是儿童自然的生活，随着儿童的发展，游戏才开始脱离儿童生活，并获得了相对独立的形式和内容”。［7］（55）儿童的自发学习也是植根于儿童的日常生活，是通过儿童的日常生活来展开的，也是通过游戏来进行的。换言之，游戏的过程就是儿童学习的过程。苏霍姆林斯基就持这种观点：“我们注意观察一下，游戏在儿童生活中、特别是在学龄前时期占有什么地位，对于孩子来讲，游戏是最严肃的事情。世界在游戏中向儿童展现，儿童的创造性才能也是在游戏中显示的。没有游戏，就没有、也不可能有完满的智力发展。游戏犹如打开的一扇巨大而明亮的窗子，源源不断的有关周围世界的观念和概念的湍流通过这个窗子注入孩子的心田。游戏犹如火花，它点燃探索和求知的火焰。”［8］然而，在现实的教育中，成人对有教师指导下的儿童学习比较重视，盲目地灌输超越儿童生活世界的教学内容，而对儿童在日常生活和游戏中进行的自发学习比较忽视。“无论是日托幼儿园、全托幼儿园，其教育者给儿童提供的更是一种‘课程化’的成长环境。一般儿童成长过程被‘课程化’的背后，是我们国家围绕‘分数’运作的基础教育体系。这种体系的存在，决定了知识学习成为童年生活的中心，其他活动必须围绕这个中心安排。一旦妨碍了知识学习，其他最重要的事情，比如作为儿童本能活动的游戏，都要退位或让位”。［7］（122）因此，教育者要使儿童身心得到全面和谐发展，必须要改变这种局面，重视儿童生活、儿童游戏和儿童的自发学习，使儿童教育回归儿童的生活世界。

（四）消极教育观为我们实施“自然后果”的惩罚教育提供了思想指导

在西方教育思想史上，卢梭是最早提出“自然后果”惩罚教育的教育家，后来19世纪的英国科学教育家斯宾塞也系统地论述了“自然后果”惩罚教育。它的基本内涵是让儿童体验到自己犯错误的行为后果的惩罚，并从中吸取教训，受到教育。它比人为的惩罚更富有好的教育效果，因为它具有以下优势。（1）有利于儿童认识正确的因果观念，受到教育。惩罚具有必然性：有什么样的错误行为，就要受到什么样的惩罚。儿童是从自己行为的经验中判断该做什么，不该做什么，会有什么后果。这比从家长和教师通过权威惩罚儿童获得的判断可信得多。（2）使儿童感受到教育的公正性。自然的管教使每个儿童感受到教育的平等和公正。“因为惩罚仅仅是由不良行为自然带来的后果，它不受权威的主观情感因素支配。主观情感因素常常会导致相同的错误却有不同的惩罚方式和不一样的结果，因为在人为惩罚时，权威者总难免带有任意性与武断性，而自然惩罚会很公正，遵循过失大惩罚就重，过失小惩罚就轻的规律，不会受外在权威意志的任何影响”。［9］（3）自然惩罚比人为惩罚更有效。因为“在道德管教方面主要具有价值的并不是体验家长的要求或斥责，而是体验那些在没有家长意见干预下他自己的行为的后果。真正具有教育意义和有益健康的后果，并不是家长以自封为自然代理人的方式所给予的，而是自然本身所给予的，或以自然的方式给予的”。［10］自然惩罚不会中断亲子之间的心灵和爱的联系，而且还会增进亲子间的亲切、理性的关系，这对于提升道德教育的实效至关重要。因此，在实施道德教育时，我们应避免人为惩罚，倡导自然惩罚的教育。

［1］［法］卢梭，李平沤.爱弥儿［M］.北京:人民教育出版社, 2001.

［2］［法］卢梭，吴雅凌.致博蒙书［M］.北京:华夏出版社,2014: 53-54.

［3］齐学红.儿童：一个悖论的存在［J］.教育科学研究，2005 （11）.

［4］候莉敏.幼儿教育：崇尚天性，回归自然［J］.早期教育,2005 （6）:17-18.

［5］［意］蒙台梭利，吴启桐,金海涛.蒙台梭利全书［M］.南宁:广西科学技术出版社,2013:49.

［6］孙瑞雪.完整的成长——儿童生命的自我创造［M］.北京:世界图书出版公司，2010:80.

［7］王喜海.童年与儿童教育［M］.北京:中国轻工业出版社, 2012.

［8］［苏］瓦·阿·苏霍姆林斯基，唐其慈，等.把整个心灵献给孩子［M］.天津:天津人民出版社,1981:114-115.

［9］刘立献.斯宾塞自然惩罚理论的思想渊源与特点［J］.学前教育研究,2008（5）:67-69.

［10］［英］斯宾塞.斯宾塞的快乐教育［M］.福州:海峡文艺出版社，2002:154.

责任编辑：乔健

刘黎明，湖南师范大学教育科学学院副教授，硕士生导师，主要从事西方教育思想史研究（湖南长沙410006）；钟昭会，贵州大学学报编辑部副主编，副编审，硕士，主要从事教育学和编辑学研究（贵州贵阳550025）。