过程与个体性差异：体育课程评价的立论基础

叶旭红，纪成龙

（ 福建省体育职业技术学院 社会体育系，福建 福州 350003 ）

【艺术与体育研究】

过程与个体性差异：体育课程评价的立论基础

叶旭红，纪成龙

（ 福建省体育职业技术学院 社会体育系，福建 福州 350003 ）

体育课程评价是体育课的价值基础，是对体育教与学过程和结果的反馈。研究认为，体育课程是学习者以自身为认识客体的主客体统一的认知过程，决定了体育课程评价的着眼点应该落实到体育教学过程当中，而学生身体素质的先天差异和义务教育非选拔性的特征则要求体育课程评价必须追寻个体性的差异。追求过程和个体性差异的体育课程评价，学生要以自我为起点并作为参考标准，只有追求自我层面的不断提高，才能实现体育课程的目标。

过程评价； 个体性差异； 体育课程

体育课程学习评价不仅是促进学生达成学习目标的重要手段，也是展现体育课程价值、诊断体育教学过程和效果的必要环节。由于体育课程的学习主要是通过运动实践，借助于运动感知而非运用“符号式”学习，决定了体育课程评价方式需要独辟蹊径的同时也在一定程度上增加了体育课程评价的难度，特别是在青少年体质逐年下滑的背景下，很多体育课程沿袭应试教育的评价模式——采用统一量化的评价方式，在很大程度上违背了体育课程的真正目的，进而导致评价过程的不合理。本文主要从体育课程评价的问题和本身的特点出发，立足于过程与个体性差异的角度，探讨体育课程评价的立论基础和应该采取的具体评价措施。

一、明确体育课程的目标

（一）对体质派与技能派之争的问题考察

任何课程的评价都要建立在一定的课程目标基础上，课程目标是评价主体价值取向的体现，没有明确课程的目标也就无所谓课程的评价。换言之，对体育课程目标的理解不同，也就会在实践层面产生关注重点的差异，进而导致教学内容、教学方法和教学评价的不同［1］。因此，课程评价在很大程度上是对教学过程中所预设的课程目标的完成效果的评价。关于体育课程目标在学术界曾存有争论，争论的焦点主要有两种：一种认为体育课程的总体目标是追求增强体质；另一种观点则认为体育课程的主要目标是形成运动技能。还有学者专门为两种主要观点进行了详细的梳理［2］。但是作者在结论中却采用“落实到‘身体运动’这个标志性特征的实践上来”。从否证主义的视角来看［3］，不但未能从根本上解决体育课程的实践问题，反而由于“身体运动”的抽象性概括的不可否证性而使得这个科学的观点无法成长和取得进步。

以增强体质作为体育课程的主要目标，是源于体育课程具有其他课程所不具备的增强体质的功能，体现了体育课程的本质。这种观点以已故学者林笑峰先生为代表，林先生认为：体育是增强体质的教育，真正的体育必须以增强体质为业［4］。当增强体质作为体育课程的主要目标时，体育课程的评价往往注重体育课程对于学生生理方面的改造，特别是在《国家学生体质健康标准》和“体育中考”逐渐作为学生学业的一部分、地位得以提高的趋势下，体育课程的评价会趋向于一种带有统一性可被量化的指标形式，即能达标者就认为学生的学习成果较好，反之则较差。以增强体质作为体育课程目标进而导致体育课程评价趋向单一化，迫使很多学校的体育课程沦为增强体质的“工具”，从而忽视了体育课程对于学生认知、情感和态度的积极影响。这也是很多学者批判“体质派”带有生物体育观的关键所在。

同样，以掌握运动技能为主要目标的体育课程观，在一定的价值取向上是满足学生未来的需要，例如让学生掌握了某种运动技能，有利于终身体育锻炼的形成，可以在未来的生活中具有这样或那样的有用性。评价体育课程主要是以学生掌握了多少运动技能，掌握状况如何为标准。笔者认为，以掌握某项运动技能为主要目标的体育课程价值预设带有较明显的学科教育的价值取向，如果在体育课程中过分强调学生运动技能，在一定程度上会把学科知识凌驾于教育之上，将面向全体学生的体育课程变成少数学生的专利。与此同时，以未来某一特定需要为价值预设的课程观将使一些边缘化的项目，例如铅球、民族传统体育项目无法在体育课程中开展，加之体育课堂时间有限，体育教师也无力把运动技术教多、讲细，迫使体育教师在实际教学中无所适从。同时，技能派同样面临着重技术和轻情感的评价缺陷。

由上可见，无论是“体质派”或“技能派”所预设的价值取向，都有显而易见的缺陷，进而导致课程评价的不合理。那么，体育课程的目标或真正价值是什么就成为摆在我们面前急需解决的问题。

（二）体育课程目标应该回归育人的本位

体育课程的目标回归育人的本位，要求体育课程不仅要重视学生的体能、技术的增长，也要关注学生的认知水平、情感体验以及学习态度方面的变化。换言之，体育课程目标在于培养健康、完整的人，关注学生的全面发展。以“育人”为主要目标的课程观体现了体育课程以人为本的价值取向，要求在制定和实施体育课程目标的过程中要关注每一个学生，而不是大部分学生。基于此，体育课程学习评价就必须转向以多元的内容、多样的方法、多元的评价标准和评价主体的评价体系［5］，这也是2011年《义务教育体育与健康课程标准》当中所重视和强调的。关注人的发展、关注学生的成长不仅是教育的使命更是课程所追求的基本目标，这是中西方教育理论和课程理论经过漫长的探索所总结出来的基本规律，体育课程作为教育和课程整体中的一部分也不能例外。

因此，面向全体学生、促进每一个学生在原有的水平（包括体能、运动技术、认知、情感、态度等）基础上获得最大程度的提升和发展应作为体育课程的目标追求，与之相对应的体育课程评价就应该指向体育教学过程中的过程评价和遵循个体性差异的评价原则。

二、遵循过程评价和个体性差异的立论基础

（一）体育课程学习的本身特点决定了过程评价的必要性

体育课程作为教育和课程的下位概念自然具有其本身的特点。即体育课程是以身体练习为主要特点，其经验或文化传授的载体是一种操作性的知识（张洪潭语），体育课程的学习特点使其有别于语文、数学、历史等通过概念符号的分析传授知识的课程。换言之，体育课程的学习过程是学习者（主体）通过身体练习，来把握自己的身体（客体）并认识自己，这个学习过程以更加直观地认知方式呈现，也是实现主客体（都是人自己本身）统一的认识行为。正因为体育课程的这种通过身体练习来实现主客体统一的认知特点决定了体育课程具有其他课程无可比拟的价值。体育课程的这种通过身体的切身感知的学习方式，将有利于学生直接经验的获得，这种学习方式和特点恰恰是课程理论界所期待的获取经验的方式方法（课程理论所追求的是通过直接的认识获得老师所教授的间接经验）。

体育课程学习主要借助于身体活动这一载体来实现和把握世界的特性，这决定了体育课程更加趋向于过程的体验，也就是说，体育课程的评价是在教与学的过程中完成的，对体育课程的评价主要取决于学生在学习的过程中是体验到了乐趣还是感受到了乏味和无趣，而这种体验式的学习过程也将直接影响学生会以怎样的程度参与终身体育的行为。［6］

（二）遵循个体差异的评价方式是对义务教育的正解

体育课程的评价对象主要是面向义务教育阶段的中小学生，高中及以上的学龄阶段不在本文的探讨范围之内。通过上文的论述我们得知体育课程要回归育人的本质，要关注学生的发展就要面向全体学生，使每一个学生在原有的水平和基础上得到最大程度的发展。那么，我们现在面临的问题是如何面向全体学生？笔者认为体育课程要面向全体学生而非像有一些体育教师在教案中描述的那样“使‘大部分’学生掌握……，”就要遵循个体性差异的评价原则。随之而来的问题就是，为什么要遵循个体性差异的评价原则，以及如何实施个体性差异的评价方式？我们的立论基础是建立在对义务教育的正确理解和准确把握的基础之上的。

义务教育是国家宪法规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，具有强制性、公益性和普及性等基本特点［7］。由此可见，义务教育的法律强制性规定了所有达到年龄的儿童、青少年都必须入学，而这个前提先验地存在于学生在入学前的差异性或整体水平的非同一性。换言之，学生在进入学校进行课程学习，接受教育之前，由于遗传因素、社会文化、家庭教育等的不同，学生的个体差异具有存在的合理性。对于体育课程学习而言，学生之间的这种差异性不仅体现在社会文化背景的不同，而且在更大程度上受制于先天遗传，例如有的学生先天个头高大、跑得快、身体素质好，有的学习者且与之相反。因此在体育教学中强调遵循个体差异的评价原则就显得格外重要和紧迫。另外，遵循个体性差异的评价原则是建立在对统一量化评价的否定基础上。这是因为义务教育本身的特点决定了学生水平的参差不齐，也就明确了在体育课程中实施统一的量化标准评价的不合理性。

值得一提的是，在体育课程中通过单方面体质水平达标或者某项技能掌握程度，以及联合两者（体能水平和技能掌握程度各占50%）的统一量化的指标是为实现某种需要而采用的评价方法。因为统一的量化指标必然带来学习者之间的优与劣，或者及格与不及格。我们的问题在于这种量化需要与义务教育的需要是否相吻合？基于我们对义务教育的理解，义务教育与学生将来所从事的行业或职业之间不具有确定性和指向性。换言之，义务教育不是职业教育。义务教育虽然要满足一定的社会需要，但这种需要是满足全体适龄儿童获得平等的受教育机会，也只有满足了这种共同的需要才有可能实现“提高全民素质”的义务教育目标。因此义务教育不应该设立评价等级“及格”与“不及格”，应该取消所谓的底线评价，即统一量化指标的评价方式。

体育课程应该遵循过程评价和个体性差异的评价原则，具体到操作层面应该使学生在学习的过程中努力要求自我成长。换言之，面向全体学生的体育课程，促使每一个学生能够在原有的基础上获得最大程度的发展，就要了解学生的原有水平，并在此基础上评价通过体育课程的学习学生获得的成长。这种遵循个体性差异的评价方式摒弃了等级评价原则，也就是说，每个学生的水平不一样，通过每次课程学习所达到的效果也必然不同，学习者的努力和提高程度决定了每个学生的成绩高低，而这种高低不是建立在统一的量化指标基础之上。换言之，过程与个体性差异评价方式存在着一种可能（以跑步为例）：跑得快的学生与跑得慢的学生之间没有进行直接地比较，跑得慢的学生如果进步幅度比较大，努力程度比较高，其成绩一样可以高于跑得快的学生。这种评价方式能够较为有效地完成面向全体学生的目标。

三、结语

教育不是知识的再生产，而是人的再生产。［8］从知识到经验再到育人的课程本质观的历史演进，充分体现了教育以及课程对人本身的关注和重视。体育课程不是增强体质的工具，也不是为了培养专业运动员以及未来的特定人才的需要而设置。它应面向全体学生，旨在使每位学习者能够在原有的水平上获得最大程度的发展。正是基于这种体育课程观念和价值取向，提出了过程评价和个体性差异的评价方式，论证了这种评价方式的立论基础。此种评价方式在操作层面的实施，要求体育课程的评价主体正确理解它的立论基础和出发点并上升为一种方法论，如此才能在应用层面上有意识地关注每一个学生的发展，进而做出相对合理和完善的评价。

［1］ 季浏.论面向学生的中国体育与健康新课程［J］.体育科学，2013，33（11）：28-36.

［2］ 蒋德龙.目的还是手段：“技术传习之争”考察［J］.体育与科学，2013，34（3）：30-35.

［3］ （英）A.F.查尔默斯.科学究竟是什么（第三版）［M］.北京： 商务印书馆，2007：104.

［4］ 校枫.体质、增强体质、体育的本质联系［J］.体育学刊，1998，（3）：51-54.

［5］ 中华人民共和国教育部制定.义务教育体育与健康课程标准（2011年版）［S］. 北京： 北京师范大学出版社，2011：45.

［6］ 贾齐.体育课程与教学研究的方法论［M］. 桂林： 广西师范大学出版社，2014：31.

［7］ 义务教育.百度百科，［EB/OL］.http://baike.baidu.com /view/29450.htm？fr=aladdin，2014-08-26.

［8］ 丛立新.课程论问题［M］. 北京： 教育科学出版社，2000：130.

Process and Individual Variation：
The Foundation of Curriculum Evaluation in Physical Education

YE Xuhong， JI Chenglong
（ Department of Social Physical Education， Fujian Sports Vocational and Technical College， Fuzhou， Fujian 350003， China ）

Curriculum evaluation is the value basis of physical education. It is also the feedback of the process and result of teaching and learning in physical education. Studies suggest that PE curriculum is a cognitive process during which the learner sees oneself as an object to reach the unity of subject and object. It determines that the focus of PE curriculum evaluation should be implemented to the sports teaching process. But the innate physical differences between students and the non-selection characteristics of compulsory education require that the sports curriculum evaluation must consider individual variation. To emphasize the process and individual variation in PE curriculum evaluation， students should treat themselves as a starting point and set a

tandard. Only by pursuing the continuous self-improvement， the objectives of PE curriculum can be achieved.

Process evaluation， Individual differences， PE curriculum

G633.9

A

1673-9639 （2015） 02-0151-04

（责任编辑 鲁娜娜）（责任校对 张凤祥）（英文编辑 韦琴红）

2014-12-26

叶旭红（1960-），女，河北任丘人，副教授，主要研究方向：体育课程与教学论。