课堂教学过程的解释学解读：理解的视角

王清霞，石健壮

课堂教学过程的解释学解读：理解的视角

王清霞，石健壮

解释学作为一种关于人类生存的哲学，近年来被广泛引入教育教学研究领域。解释学以理解为主题，是专门论述理解何以可能的学科。课堂教学过程中的理解以“前理解”为前提，以“对话”为途径，理解的结果是唤醒体验、是视域融合、是知识和意义重建和生成，最终是精神世界的丰富和建构。对于课堂教学而言，“理解”教学并不是一种简单的教学形式、教学理念或教学手段，也不是将“理解”思想简单地移植到课堂教学中来，“理解”对于教学过程的探讨来说具有理论引导和实践研究的双重意义。

解释学；理解；课堂教学

一、理解是课堂教学过程的本质

解释学观点认为，理解是普遍存在的。笔者基于此，认为教育过程就是一种理解的过程。“教育是一件极其严肃的工作，因为教育不断地将新一代带进完整的精神结构，使他们在完整的精神之中生活、工作和交往”。教育就是一场深刻的精神变革。教育作为培养“成人”的一种活动，指向的是人的精神世界。现代解释学认为，理解是人存在的根本方式。“理解总是基于人的‘自在’，指向人未来的多种可能性，指向人生命意义实现，推动人类从‘自在’向‘自为’的发展”。［1］理解是人的精神诉求和期盼，是人生命意义的实现和超越。理解是教育不可或缺的条件。课堂教学作为教育目的得以实现的现场，应将人生的意义、价值和精神建构放在核心地位，通过师生及其与教学内容间的平等对话和交流，而达到视域融合，并在理解的过程中不断建构新知识，生成新意义。缺乏理解的课堂教学过程是丧失生机和活力的。课堂教学过程的理解就是在对话过程中达成“共识”，最终各主体通过相互理解和自我理解达到自我精神的建构。

对话的目的在于理解，对话是理解的表现形式。理解在课堂教学过程中是普遍存在的。课堂教学过程中的理解是一种唤醒体验的过程，是意义建构的过程，是视界融合的过程、是对话交往的过程，是相互理解的过程，更是自我理解的开放性的过程。理解就是师生和教学内容在知识与思想上的相互碰撞、互相交融的内在条件，在封闭孤立、单向流动的传统课堂教学过程中不可能形成它们间的视界融合。如果教师只把自己的知识与观点生吞活剥和不加过滤地“塞”给学生,只是让学生简单记住它，没有深入的领悟理解，更没有内化成学生自己的知识，那么，这样的课堂教学只是对人的僵死的塑造和训练。课堂教学过程在本质就是理解的过程。

二、解释学视野下课堂教学过程的基本特征

（一）主体间性

“主体间性”（Intersubjectivity）这一概念,最早是由胡塞尔以消解主客二元对立和主体中心论而提出来的，它又名“主观际性”或“交互主体性”等。胡塞尔将其看成是“自我”与“他我”的沟通。海德格尔（M.Heidergger）从存在本体论的角度将其看成是“个体的‘此在’与他人和世界的‘共在’，人与人因‘共在’而结成主体间性”。［2］而伽达默尔在理解主体与被理解的对象主体化之间建立起一种主体间性的相互关系。由此分析，主体间性揭示的就是主体间相互关系和作用及其对彼此间世界的影响。

人是一种关系的存在。每个人都生活在结成共同体关系的自然界中。教育是在人与人的关系中展开的，而课堂教学过程是以师生关系为基础的。解释学的观点看来，课堂中的师生都是有着不同前理解的理解主体。课堂教学过程就是将师生作为多个理解主体以“自我”与“他我”的身份“置于‘主体间共同性’之中,将每一个‘自我’所感知的世界作为‘大家的世界’来构造，这样，我所知觉到的对象也是其他人可以知觉到的对象,对我来说的客观性同时也是相对于其他人的客观性”。［3］由此，不管是在教学过程的形式上还是内容上，交互性都是主体间性的一个重要特点。在形式上，主体交往双方总是不停地在交换着施受状态。比如在对话中，说者和听者在不断地转换着,有时教师在说学生在听，有时学生在说教师在听。在内容上，交往双方的情感、认识、思想、意见、知识，都在交往中相互传递着。正是由于这种全方位的交往使得交往双方都在这种相互作用、相互影响、相互认可、相互理解的关系中不断重构自己已有的知识、经验、情感、观点。“师生主体间互动指教师主体与学生主体在平等民主的基础上，通过理解与对话，对其共同的课程（教学）文本达成一种非强迫性的共识，从而实现主体间的融合、共识和共享”。

在伽达默尔的语境中，一切理解对象都被主体化了，教学内容作为师生共同面对的一个对象同样是被主体化了的。在这种意识中，教学内容不再是一种客观存在的不以人的意志为转移的自在“真理”。相反，这里我们可以把教学内容理解为解释学中的历史对象。“真正的历史对象不是某种对象物，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在”。［4］（9）教学内容虽然不像师生那样活生生的发生主体关系，但是这些寻求理解的人必须通过自己去建立一种类似于某种主体间谈话的相互关系。

课堂教学过程中，不仅师生间是一种主体间性的关系，师生和教学内容间也是一种隐性的主体间性关系。尽管不同的理解主体都带着自己的目的而来，但在交互关系的调节下，不同主体都会消融在一个主体间的共识中。

（二）情境性

任何事情只能在语境即情境中，而不能在孤立的状态下被理解。也就是说，每位理解者不只是仅理解对方说过什么，而必须对目前谈话的实际情境即某个特定的时刻和某个具体的境况里对它进行理解和思考，才可以真正理解对方的意见。因为理解在任何时候都是对包含过去和现在进行沟通的具体应用。伽达默尔也这样界定“情境”这个概念，“即它代表了一种限制视觉的可能性的立场。因此，情境的一个基本部分就是‘视界’。而视界是包括了从某一特定角度所看到的一切东西的视觉范围”。［4］（399）这表明我们都生活在各自的情境中。

课堂情境是一种特殊的教育情境。由于师生生活世界的差异与不同，课堂情境就是有学者有所论述过的“中间距离（in-between space）”。“所谓‘中间距离’，指的是师生生活或日常生活相互作用形成的新的现实”。在这种教育情境中，师生“会体验到和那个情境在一定水平或程度上的约定/从属关系——他们熟悉这个情境的程度、在这个情境中感到舒服的程度、与这个情境相关的程度，这种约定/从属关系与感到由那个情景带来的异化或沉默相对立”。课堂中，师生共享的是彼此“生活情境的完整性”和“我们—意识（we-consciousness）”。在这个情境中，师生作为教学过程的参与者“从来不会体验到敌意或憎恨，顶多是有礼貌的观点差异”，［5］也就是说，他们均有机会选择、提问、质疑、进行言语，并表达着自己的态度、情感、意图等。课堂教学过程就依赖于师生的参与，师生的参与也就意味着他们处于解释学情境中。

利科尔同样指出，意义是特殊的语境所赋予的。情境并不是固定不变的，从某种意义上讲，师生都是在“无知”的情况下进入教育情境中的。教育意义就是在教育情境的理解中生成的。教育情境中的任何一个要素都无法独立地加以对待，课堂情境又面临着众多难以克服的偶然因素。这意味着课堂情境中难以生成具有稳定性和一致性的逻辑体系，每个课堂情境都是特殊的，都包含着特殊的问题，这意味着难以生成具有普遍性的结论。为此，课堂教学的意义就在于，通过师生之间运用语言对当下情境的表达与交流才能生成实际意义。

（三）理解性

解释由解释者与被解释者互动构成，这里隐含着多层理解，解释者与被解释者的相互理解；双方对主题内容的理解；双方在理解和解释的“视域融合”中的自我理解。伽达默尔指出，一个正在理解的人必定理解自身，并把自身投射到他的可能性中。利科尔也指出，“正是通过对他者的理解，解释者不断增长对自身的理解，于是不管是明晰的还是暗示的，每一个解释学的解释都通过理解他者而自我理解”。［6］更准确地说，理解不仅是一种相互理解，更是一种自我理解。这里的理解并非传统课堂中所提到一种掌握知识的学习方式或手段，而是课堂教学的目的，这是因为意义依靠理解，理解引领学生个体的精神。

在课堂情境中，学生通过与教师、学生的相互理解，最终通过自我的理解“而真正进入并保存在受教育者的生活经历中”。自我理解并非单向或独白式的独立思考，而总是包含着通过对话、反思的质疑而去理解他人和他事。学生就是在这种理解中“塑造”形成“自我精神的成长”，离开了理解，学生精神的成长就缺失了支点。

在课堂教学过程中，我们只有通过积淀在文本作品中的人文标记的漫长弯路才能认识我们自身。利科尔认为，“理解就是在文本前面理解自我。它不是一个把我们有限的理解能力强加给文本的问题，而是一个把我们自己暴露在文本之上并从它那里得到一个放大了的自我，这将是以最适合的方式与意欲的世界相对应的意欲的存在”。［7］人自身只有丧失自我才能发现自我，把我带进自我的想像性变化，这样的过程就是自我理解。

（四）生成性

师生和教学内容作为不同的理解主体以及他们相应的情境和关注点的不同，必然造就他们之间的距离。这样，发生在课堂教学过程中的意义交流就不仅仅是“一种现成的商品交换，而且涉及到观点的转变、视域的开放以及有意义的世界的扩大”。在这个过程中，熟悉的在改变，它被不熟悉的重新调整和改造。不可否认，教师、学生和教学内容总是已经处在自己的过去历史中，比如，教师总是带着自己的理解讲解教学内容，学生也是带着自己对教学内容的前知识、实践兴趣及其领悟，教学内容是作者的“原意”或者教育专家精心设计和预设的，它也先前的已经在某种熟悉和规定中进入课堂，它们都是在这种相互转变和参与中分享彼此，从不熟悉到熟悉，不断生成和创造。所以，在任何情况下教学的发生永远也不可能是一种复制信息的过程，它总是带着可能性的推测和创造（即是不一定是正确的）。课堂教学过程中的生成性就是在师生和教学内容之间熟悉与不熟悉或者陌生间必然存在的间距为基础的。正因为有间距和张力的存在，才有生成的可能。正如利科尔所解释到的，“间距效果（Verfremdung）”是理解必须克服的，也为理解创造了条件。

教学过程中的这种生成性不是自发无需努力的，也不是可以用教育方法和模式或技术来控制的。所以，我们在课堂中不仅要关注如何更有效地传递知识和信息，更要注重教学过程中的自然生成性。

三、基于理解的课堂教学过程的教育意蕴

教育是一种培养人的活动，理解始终贯穿于教学过程中。理解不仅指向客观世界和真理世界，更指向人的内在精神世界和价值世界。

（一）唤醒体验

教育的根本目的不是文化知识的传递，而是把人的精神和人生意义从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。柏拉图曾指出，“教育非它，乃心灵转向”。教育之为教育，就在于人灵魂的“唤醒”。“唤醒”相对于心理学的刺激，它刺激心灵的方式是启发、启迪、诱导，如苏格拉底和孔子的启发式教学。唤醒的目的不是将其消失在无影无踪中，而是使其体验到自我意识与周遭世界的存在，指向未来并筹划未来。体验与人生有着密切联系，它将人置身于生活世界和价值世界，打通生活世界和客观世界的通道，让人由此去体味和创造生活的意义和价值。

体验作为一种心智活动，超越了单纯的记忆或理解，是用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价周围的人物、事实、事件、思想。只有通过全身心投入式的体验，我们才能把一个陌生的、外在的对象变为熟悉的、可以交流的、乃至融于心智的存在。

课堂教学中的对话不是一种理性的客观存在，“不是在感觉中所给予的现象，不是意识中对某个实在的单纯反映，而是直接的内在的实在本身，并且这种实在是作为一种被内心所体验的关系”。［8］对课堂对话的体验，要摆脱一切抽象概念，超越主客关系，置身于课堂情境中与其他要素融为一体。因此，体验对话并不是感知、察觉和静观一个对象，而要贯彻领会所有环节的各个要素。

（二）视域融合

前理解是历史赋予理解者的生产性的积极因素，它为理解者提供了特殊的“视域（Horizont）”。视域是一个地平线，一个范围的界定或区域，而“地平线是视域的区域，这个区域包括了从一特殊的占主导地位的观点所能看到的一切”。［9］按照伽达默尔的看法，理解的形成就是一个视域向另一个视域的开放，它们相互承认、相互交流、相互接纳、相互交融，最终实现视域融合（Horizontver schmelzung）。课堂教学过程三要素在进入课堂之前早已先在地作为“居先”的条件存在于它们自身中，他们都有自身的地平线、自身的视域。视域融合的前提假设就是三要素间彼此存在一种张力。理解的任务就是这种通过寻求与其他视域的融合而使自身视域得到拓展的“共同意见的分享”。

在这种视域融合过程中，生成的既非只属于师生个体的主观意义，也非教学内容的客观意义，而是带着客观意义和主观意义的双重价值的新意义。就此而言，理解者自己的视域具有决定性作用，但这种视域却又不像人们所坚持或贯彻的那种自己的观点，它乃是更像一种我们可发挥作用或进行冒险的意见或可能性，并以此帮助我们真正占有文本所说的内容。这种新意义是扩大了的视域，带来的是人生经验的增长和人精神世界的扩展。在重新唤起意义的过程中理解者自己的思想总是参与进去。视域融合是以一种对话的方式进行的，在这种对话中得到表述的事情并非仅仅是我的意见或作者的意见，而是一件共同的事情。在对话教学中，作为对话者的个体，不是去发现和恢复课程文本的原意，也不是直接追随某教学主体的权威言说，而是使自己的原初视界与课程文本的历史视界以及其他教学主体的现实视界相互指证、相互确认。正是在这种相互指证、相互检视和自我反思中，双方都扩大了自己的原初视界，实现了现实视界与历史视界、“你”的视界与“我”的视界的融合，从而形成一个了新的视界。

（三）知识重建和意义生成

课堂教学的目的不应只是强调学习内容的掌握和知识的累积，而是通过理解和对话更注重学习者知识和意义的重建和生成。知识和意义的建构和生成不是由外而内的传输，而是由内而外的对人和事的一种理解。人是知识的创造者。人就是在这种积极主动的理解知识和意义的过程中形成并重建着新的知识和意义。在这样的理解过程中，教学内容不再是知识系统的载体，固定不变的内容，而是通过师生对话、理解的参与而建构生成新的知识和意义。“教学”一词本身含有“引导、引出、自身生成”的意义。同样，实际课堂教学也不可能完全按预定的轨道运作，而应该是不断转化和生成的过程。建构主义知识观也认为，教学的内容根本不存在“纯粹客观”、“价值中立”的知识，知识只是对世界的可能性解释。巴·维科（GB.Vico）指出：“正如上帝的真理是由上帝自己去建构和塑造的一样，人类的真理也是由人类自己去建构和塑造的。”［10］在课堂教学过程中，教师不再是知识“搬运工”的角色，而是由知识的传授者变成学生主动建构意义的促进者，学生也不再是灌输的对象，而是由知识被动的接受者变成知识意义建构的主动者。因此，生成的理念应该贯穿对话的全过程。

在课堂教学过程中，师生通过共同探究知识的过程拉近了彼此间的距离，也使彼此间有了对话的可能。在这里，对话不再是出于“知己知彼，百战不殆”的动机，不再是为了一方征服另一方，而是作为两个平等主体之间“我—你”关系、交往关系的体现，是为了增进双方的理解和融合，从而获得更多的人生体验和智慧。在这种关系下，教师和学生不再是教训与被教训、灌输与被灌输、改造与被改造的关系，教师越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人，学生的主体地位越来越得到凸显，主观能动性越来越得到开发，师生双方思维活跃，思路开阔，为对话和文本意义的创生提供了最大可能。

在这样的对话课堂里，教师不再是教材的解读者、教案的执行者，而是个善于创设教学情境、富有教育机智、充满教育智慧的人。这不仅珍视了学生的独特体验，也注意了教学内容的生成取向。师生在民主平等氛围中的心灵对话，是师生精神敞开后的互动交流。心灵对话是主体在彼此交往过程中认知、态度及价值观等方面进行交流与碰撞，沟通与合作，激发与感悟的过程，是一种致力于相互理解、相互协作、相互共生、相互促进、彰显动态生成的过程。课堂教学内容作为一个有待开发的文本，即“自律性半成品”，它指向意义开放性。课堂教学就是一种使师生和教学内容进入表现的事件。没有理解生成性，教学内容的意义只是一种潜在的存在。这就是萨特所说的教学内容“是一只奇怪的陀螺，它只存在于运动之中。为了使这个辩证关系能够出现，就需要一个人们称为阅读的具体行为，而且这个辩证关系延续的时间相应于阅读延续的时间。除此之外，只剩下白纸上的黑字”。［11］课堂教学中的理解除了使教学内容的意义得以表现外，它还使其具体化、现实化。教学内容只有通过理解，意义才能被激活，才可能获得生动的现实形态，才能在理解者心中唤起审美情感、审美想像、审美观照，最终获得审美的愉悦。

［1］靳玉乐.理解教学［M］.重庆：四川教育出版社，2006：124.

［2］吴岳军.论主体间性视角下的师生关系及其教师角色［J］.教师教育研究，2010（2）.

［3］冯向东.从“主体间性”看教学活动的要素关系［J］.高等教育研究，2004（5）.

［4］［德］汉斯-格奥尔格·伽达默尔，洪汉鼎.真理与方法［M］.上海：上海译文出版社，2004.

［5］Ophir，A.Beyond Good-Evil:A Plea for a Hermeneutic Ethics.In M.Kelly(ed.)(1990)Hermeneutics and Critical Theroy in Ethics and Politics.Cambridge:the MIT Press.p. 114.

［6］［美］肖恩·加拉格尔（Shaun Gallagher），张光陆.解释学与教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.

［7］［法］保罗·利科尔，陶远华，等.解释学与人文科学［M］.石家庄：河北人民出版社，1987：147.

［8］洪汉鼎.理解与解释［M］.北京：东方出版社，2001：75.

［10］米靖.批判与建构——马丁·布伯与新教育思潮［J］.比较教育研究，2003（3）.

［11］施康强.萨特文论选［C］.北京：人民文学出版社，1991：116.

责任编辑：金锡萍

王清霞，吕梁学院教育系，主要从事课程与教学论研究（山西吕梁033000）；石健壮，重庆青年职业技术学院（重庆市团校），主要从事教育哲学和课程与教学论研究（重庆400712）。

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1671-2277-（2015）02-0058-04