正义的非犹太裔人二战中的行为对道德教育的启示

［以］Ruth Wolf，何晓红

【教育发展研究】

正义的非犹太裔人二战中的行为对道德教育的启示

［以］Ruth Wolf，何晓红

文章的目的在于解释二战中正义的非犹太裔人解救犹太人的道德行为，探讨这些个人行为的道德基础。作者认为，教育的目的是帮助成人和孩子形成成熟的道德观。道德教育的精髓在于自我道德意识的建立。有道德意识的人不会盲目服从权威和屈服于社会舆论的压力。他们做事会从良知出发。

道德教育；非犹太裔；道德意识

道德行为的培养是教育工作者需要深思熟虑的一项艰巨任务。因此，如何培育道德观是教育的主要任务之一。本文试图通过对二战时期，犹太人在遭受屠杀时非犹太裔人伸出正义和勇敢的援助之手，来研究人类道德观的形成过程。非犹太裔人群体的正义行为为人类社会的发展树立了很好的道德典范。因此，对这个群体在犹太人遭受迫害时所展现的正义的行为的研究，对分析形成人类高尚品质的研究具有指导意义。对这个正义的非犹太裔人群体行为品质的分析，例如独立思考的勇气、个体独立的精神、尊重他人及其观点，特别是倾听内心良知的呼唤，为道德教育提供了一个独特的视角。20世纪30年代的德国，教育扭曲和价值观颠倒，但是仍有很多正义之士积极营救遭受纳粹迫害的犹太人，展现了人类的善良与正义，对这个正义的非犹太裔人群体的研究具有重要意义，是对人类社会的贡献，这一点已得到众多研究者的认同（科恩多费，1995；诺维克，1999；泽利泽，1998）。

一、“君子”品质

在每年的纪念犹太人遭受纳粹大屠杀的日子里，人们常常提起正义的非犹太裔人对犹太民族的贡献。这些正义之士来自不同的国度，他们为营救犹太人，不惜违反戒律和法规。这体现了人类善的一面，尤其是当其他人在法律和迫害面前选择逃避的时候。在Yad Vashem网站上，人们可以找到这些正义的非犹太裔人的故事。幸存者通过视频和声频讲述了他们被营救的过程，数以千计的犹太人确实因这些异族人的行为而得救。互联网使得每一个人都可以了解到正义的非犹太裔人的故事。

正义的非犹太裔人的行为代表了人类的优秀品质，这样的品质体现在两点：一是在当时黑暗的社会环境下的孤军奋斗；二是不随波逐流。他们营救犹太人的行为使他们自己和家人处于危险之中，因为当时的德国法令规定：与纳粹作对的人都是纳粹的敌人；纳粹有权利惩罚甚至对他们处以死刑。

正义的非犹太裔人的行为反映了他们的勇敢、果断和正义独行。他们选择追随自己内心良知，服从由此而生的道德准则和责任，而不盲从于当时社会所谓的主流价值。他们不盲从“群体效应”，选择了与当时社会大环境下大多数人截然不同的行为。他们的行为证明随大流和循规蹈矩不一定总是正确的。20世纪30年代，在德国出现了“优等民族”“纽伦堡法律”等概念。那个时代强调从众行为，而且有很多追随者。正义的非犹太裔人逆潮流的行为将个人安危置于险地，许多人甚至为其正义的立场付出了代价。他们代表了追随自己良知的群体，中国的孔子称这些人为“君子”。德国哲学家尼采称这些人为“高尚的人”。

二、不要盲从

20世纪30年代的德国，大规模对社会法规和法律的盲从，虽被当时社会所接受，但却是一场悲剧。相反，正义的非犹太裔人的独立行为证明，盲从社会规范和政府法律并不总是正确的。遵守政府制定的社会法律秩序，依法办事对民众来说确实很重要，但是民众不应该盲从。一个人要三思而后行，道德不是盲从法律和大众公认的社会秩序。社会规范有时是可怕的和病态的，例如二战时期，德国领导人带领整个国家走向人性的衰退。通过对正义的非犹太裔人行为的研究，我们发现一种更为成熟的教育观点，其精髓是“三思而后行”。希腊哲学家苏格拉底对前来向他讨教美德的雅典人说：美德，就是每个人都应知道如何分辨是非（科尔伯格，1969）。

一个人确实应该遵纪守法，但是这样做是否正确是需要他自己来判断的。如果这样做违背他内心认为的“善”，那他就不应该盲从。正义的非犹太裔人的行为显然是违背当时德国普遍接受的社会规范。哲学家康德①伊曼努尔·康德（1724-1804），德国哲学家。其独特道德观强调“对善的渴望”和“道德意向”。康德强调道德评判以行为的动机为主而非其结果。强调衡量正确行为的标准应该是对每一个人都是适用的。正义的非犹太裔人验证了当时法律的腐败，并拒绝服从它。正义的非犹太裔人认为仅仅属于犹太民族而被处死刑是毫无道理的，所以他们反对屠杀犹太人。事实上，正义的非犹太裔人并不接受某些“受过教育的人”设定的法律法规，他们衡量这些法规是否与其内在的良心一致，当不一致时，他们勇敢地拒绝接受，即使社会上大部分人都遵从此法律。也正因为如此，正义的非犹太裔人是一个特殊的群体。由此看来，一个人主要的义务是遵从“道德”这项法律。

在康德的绝对道德范畴中，他提出：“一个人的行动准则应该是全人类普遍适用的准则。”（1932）换句话说，康德认为：道德原则应该成为普遍适用的行为准则。因此，康德强调行为和准则不一致的行为是不道德的。康德的绝对道德范畴来源于“公平正义”概念，同时反映了在不同文化、社会和时代教授伦理的义务。可悲的是绝大部分的德国人也没有意识到这一点，他们无条件地接受纳粹对犹太人的迫害。康德强调道德规范应适用每一个人。换句话说，行为不应只适用于某些人，而应适用于所有人。任何头脑清醒的人都知道，仅仅因为种族关系而杀害他人的行为是不可接受的。

我们已经注意到古希腊人提出的教育问题。人们问希腊哲学家苏格拉底②苏格拉底，哲学家。公元前470年出生，公元前399年被处死。苏格拉底的教育来自他和学生们的对话。雅典人指控他是异教徒，所以他接受了审判。他的哲学教育方法久负盛名，尤其是尖锐的问答教育方法（苏格拉底式提问）。，“善是由什么组成的”？伟大的教育家和哲学家苏格拉底的回答是：善不是可以简单获取的特有品德。善是指在各种情况下，能够判断什么是正确所具备的知识。因此，善是在各种情况下如何选择正确的行为的认知能力。

道德行为和具体情况息息相关。在一些情况下，对违背法律以求自身和他人生存的做法，人们不能依照常规标准评判。道德的教育并非是在诸多品德中对更好品德的择选。法国社会学家埃米尔·杜尔凯姆③埃米尔·杜尔凯姆，社会学家，犹太裔法国人（1858-1917）。无神论者，于1895年建立了第一个社会学系。他的很多著作是研究宗教和社会的关系。他的著作《社会分工论》（1893）表达了其对人类社会及其发展的见解。他同时还出版了《社会学方法的准则》。这本书阐明什么是社会学与其方法论。杜尔凯姆的大部分著作与民意和社会秩序有关。（1933）注意到：团结无疑是好的品质，但是团结不应成为一个民族丧失人类认同的理由。团结名义下的绝对忠诚将导致一个人丧失道德责任感。我们应该意识到，强调道德品质的绝对性是不可取的，对道德品质的判断是由具体情况来衡量和检验的。

教育不是推崇一个人对法律的绝对依赖和服从，不能说道德行为就是对法律的绝对服从。虽然法律一般都是积极用来维护社会秩序和保护道德价值的，法律的存在确实有积极作用，但历史证明法律有时也是不道德的。

三、成熟道德观的展望

二战后，很多接受审判的德国纳粹分子都将他们的行为归因于对法律的盲从，他们强调他们只是依据当时的德国法律从事，甚至宣称自己是“时代的受害者”。这里我们想强调的是：他们首先应该接受的是道德的审判!法律应该反映社会的道德价值观，但有时情况并非如此（例如纳粹时期的德国法律）。有责任感的人应该倾听内在良知的指引，通常是这种指引使人走上道德的轨道。

倾听内在良知呼唤的能力通常使人显现出更高的道德判断能力和道德行为。对习惯做法理所当然地遵从导致了从众行为的出现。从众行为使人盲目屈从法律、公众舆论、甚至当局和社会惯例的压力（沃尔夫，2008）。这种现象教导我们，道德教育的本质是聆听自己的内心良知，遵从自己的内心良知才能引领人按正确的方式做事。

这时会出现一个问题，人怎么知道其内心的引领是否正确。哲学家大卫·休谟④大卫·休谟，苏格兰哲学家（1711-1776）。休谟强调人是自然规律的一部分。他的主要著作是《人性论》（1739）。休谟将道德思考和情感联系，视人类欲望为行动的唯一动力。他的另外两本众所周知著作是《人性理解论》（1748）和《道德原则研究》（1751）。给出了答案。他认为良知唤起自身的赞同感，反之唤起自身的耻辱感。每个人都具有内心的感受，一个人要对这种感受负责，因为这会导致好的行为、抑制坏的行为。因此，教师和教育家应该引领学生在不同情况下都应关注自己内心的感受。休谟认为对所有人来说，道德和情感相关。人的情感会指引人们接受或拒绝某些行为。好的品格特征唤起同感，坏的品格唤起反感。因此，这种同感/反感情绪正是一个人道德的反射。哲学家安东尼·阿什利·库伯也研究如何区分善与恶。他认为，虽然某些人比其他人对道德事件更为敏感，但是每个人都有“道德意识”。这种意识使人们获得基本的区分善与恶的能力。换言之，人对善恶是有感知的，这种感知表现了其内心所传递的信息，但是欲望决定人的行动。

德国纳粹分子在二战中对犹太民族实施迫害时，忽视了自身的道德意识。换言之，他们违背自己的良知而被盲从驱使误入歧途。

四、盲从使人们丧失判断的能力

值得注意的一点是当我们讨论道德教育时，我们假设一个人是有选择能力和自我控制能力的。沃尔夫（2008）指出人类的道德行为定义中很重要的一点，是一个人有能力对自己和自身的自由选择做决定。一个人通常被认为是对其行为负责任的。一个道德的人应审视其行为背后的原因。正义的非犹太裔人审视了二战时期的德国法律内涵并抵制了其中不道德的成分。

无论如何，当时整个德国民族盲从法律和从众行为反映了人性的弱点。这一点斯丹利·米尔格伦（1964）已在他1960年的实验中证实。他的目的是验证遵顺是否只适用于德国人，还是其他民族也有这个特点。1963年他选择了一批美国学生以验证遵顺是否具有文化依赖性，即只有德国人这样还是遵从具有跨文化的特点。实验内容是测试一个人是否会无条件遵守上级指令。实验结果显示，美国学生具有高度的服从性。他的实验表明，这些美国实验参与者不仅对权威服从，而且对没有权威的普通人指令也是一样服从。津巴多（1973）在牛津大学也做了一项实验，检验在囚徒与狱卒关系的假设下人的服从程度。这项实验一样揭示了人们对权威和上级的盲从。阿什（1963）的实验同样证明，服从是人与生俱来的特质，是对社会压力的间接反应。阿什发现服从他人的命令是大多数人身上都具有的品质。

美国研究学者科尔伯格（1980）在他的研究中发现，不是每个人都具备根据高道德标准进行判断的能力。他指出在道德评判水平实验中，只有6%～10%的参与者能够做到。他认为一个人伴随认知结构的拓展，在13岁时具有很高的认知潜能，但大部分人都没能达到最高道德评判的水平。我们认为诸多因素，如个性特点、社会影响、环境因素和家庭背景因素等都会影响一个人的道德评判水平。科尔伯格注意到只有极少数的成年人能达到最高的道德评判标准，而绝大部分人只停留在第二阶段，即“道德成规期”。在道德成规期阶段，人们遵从社会规范和成文的法律法规。这解释了为什么在二战期间，德国人能够接受纳粹对犹太人的种族灭绝政策和行动。他们的反应代表了人类普遍的服从行为。我们不难发现，大部分人的行为和其需求相关，人们的行为是为了取悦他人或是避免自身受到伤害。

这种随波逐流和从众行为不是道德的最高境界。有些人为自己开脱，辩解说他们只是为了遵守法律和社会秩序。但是如我们之前提到的，不是所有的法律法规都是和成熟的道德观一致的。随波逐流在特定情况下，如二战时期的德国就不是正确的。他们顺从的做法是不道德的选择，是践踏道德的盲从。

五、对成熟道德观的研究

在无发育障碍的情况下，人在13岁左右有能力形成成熟的道德观，但是并不是所有人都能达到其最高的道德评判水平。因此教育的目的是帮助成人和孩子成熟道德观的形成，而且这个过程越早越好（科尔伯格，1980；雷斯特，1984）。

问题是既然我们拥有这样的能力，但为什么人们不依据最高道德水平做事呢？这一点在德国人身上如何解释呢？一个人能否依据最高道德水平判断，取决于他能否让自己从道德他律中解脱出来。一个人要根据他内心的良知，利用公平正义、互利互益、关注他人幸福的原则来判断，从而避免陷入对权威的盲从。高水平道德观其实是对事情的客观解读，避免个人和集团利益的影响，以客观的视角作出判断。正如前文所提，教育的主要目的就是鼓励人们采取独立、自律和反思的观点，从而避免对他人的盲从。在二战期间的德国，那些选择不救助犹太人的人不愿违反当时的法律，担心自己被抓。这个借口也许是阻碍大多数德国人选择正确路径的原因。很有可能正是这种盲从和从众心态把整个德国推向毁灭。

科尔伯格（1969）的实验旨在解释成熟道德评判的本质，最高的道德水平阶段（就一般道德成规期而言）和行为是为正义而斗争。为正义而斗争的勇士马丁·路德金博士告诉追随者，反抗当时美国南部诸州的种族法律，并废除“歧视法”以使人们看到这些法律是不公正的。他建议他的追随者去那些禁止黑人去的场所，乘坐禁止黑人乘坐的公共交通工具。马丁·路德金强调，虽然这些行为是明令禁止的，黑人的反抗行为会使他们受到镇压和伤害，但是只有坚持这样做，黑人才能改变现状。但他同时告诫追随者要克制，对美国政府执法人员不要使用暴力，以防止人们对黑人的偏见。马丁·路德金希望，通过非暴力抗议达到改变法律的目的。

在道德成规阶段之上或最高道德水平行为使我们对二战期间正义的非犹太裔人的行为有了进一步的理解。他们置自己与家人安危于不顾而营救犹太人，他们是一群出于道德良知和积极抗议非人道法律的一批人。他们已超出道德成规阶段，从最高道德水平出发，超然于当时的公众舆论以及自己的安危，在那黑暗岁月救助了犹太民族。

六、怎样唤醒道德感

大部分人是在社会化过程中习得道德标准的，在孩提时代人们就从大人身上学习了行为标准。社会代言人如教师、家长、亲戚、朋友将文化信息传递给孩子，教育正是通过这些正式和非正式的渠道完成的。当人们从他律的约束（包括对惩罚的恐惧和对奖励的渴望）中解脱出来之时，即是其触碰其基本自我意识之始，这是成熟道德观形成的基础（沃尔夫，2008）。

一般正常人（如果没有精神疾病或者心理变态）应该在其文化和社会中吸收良好和正确的观念。因此，我们认为教育者应该激励学生们在面对外来要求时要及时反思，训练他们倾听心声和唤醒自我意识。一个人应该经常检验自己的行为，即使这些行为是社会接受和合法的。此外，我们再次强调对社会共识的盲从并不属于道德的行为，人们应该在任何情况下不断审视自己的行为。

培训和教育一个高道德水准的人的关键在于教育一个人从其自身的责任感出发，这种责任感普遍存在于任何健康人之中。教育就是激励他们倾听这种良知意识的召唤。弗洛伊德（1933）强调人的自我意识，“做”与“不做”很多时候是他们的父母传输给他们的。在人们的童年，父母是主要的“社会代言人”，他们将社会信息传给孩子，而自我意识反映了这一点。

我们认为，有关道德教育的问题不仅局限于学生习得道德规则这个程度，问题在于培养每个学生独立思考和建立自身道德标准的综合能力。道德教育的重要性在于，教育一个人根据内心的想法和反思来判断自己的行为。重要的是鼓励学生检验他们的行为，检验这种行为是否包含利己主义和功利目的，或是否存在对权威的盲从。独立检验能有效引导学生独立思考和自律。

尼散（1987，1996）认为，在形成成熟道德的过程中，很重要的一点是人的道德认同选择。一个人对其行为是否道德的判断能力对其道德发展十分重要。他认为一个人的信仰和行为是息息相关的。道德感可以使人对不公正反感，懂得是非对错。一个人是有可能不顾自己内心的呼唤而作出对与错的判断，教育和成熟道德的敌人是盲目服从和从众行为。

一个人忽视自己的心声、感受、良知会导致人们疯狂病态的行为。人们需要有同情的道德。同情是一种感情，它使人帮助比他们脆弱和遭受痛苦的人。同情来源于痛苦，它是我们每个人都有的情感。我们很难理解二战时期德国为什么丧失了这种情感杀害那么多犹太人，这反映出激发同情心的必要性。

换言之，教育学生独立思考、认识自我、倾听心声可以训练他们不断反思自己的行为。道德教育的精髓在于自我意识的建立，这一点可以通过检验自己的情感来完成。情感可以警示我们不道德的行为。一个道德的人和那些随大流的人之区别在于，有道德意识的人不会去盲目服从权威和屈服于社会舆论的压力。从良知出发，尊重事实的人才能倾听自己的心声。

反思的品格可以使人独立思考而不盲从。这使正义的非犹太裔人与那些盲从权威的人截然不同。道德的人勇于为自己的行为负责，以逻辑的方式检验并在自己的行为和情感中寻求共鸣。正义的非犹太裔人行为是需要付出代价的，他们不顾自己的自由和生命安危。然而一个道德的人必须勇于为正义而献身。中国人在二战期间为挽救犹太人也作出了很多贡献。重要的是，无论是在种族屠杀的战争年代，还是在拜金的商品社会里，道德是防止社会走向反面的防腐剂，人类只有不断反思才能进步。

责任编辑：乔健

Ruth Wolf，以色列巴尔伊兰大学社会科学系教授，博士；何晓红，美国康涅狄格州，奎尼派克大学商学院教授，博士。

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