论教育家的品质特征

2015-02-13王彦力

天津市教科院学报 2015年2期

关键词：张伯苓教育家信念

王彦力

【教师发展研究】

论教育家的品质特征

王彦力

教育家是在不同历史时期凸显时代教育精神的人，他们往往是经过历史长河的积淀才渐为世人所认同的。时代精神的人格典范、坚定的教育信念和笃实的教育行动是教育家群体所共有的品质特征。

教育家；时代精神；人格典范；教育信念；教育行动

在时代呼唤教育家的今天，有学者甚至将教育家看作是教育者的最高称号，是教育者的最高境界和最高典型。认为关于教育的研究不能不涉及教育家这一课题，不能为教育者提供教育家标准的教育学，是不完整的教育学。［1］那么，究竟什么样的人才能称得上是教育家，是否有衡量的标准，关键的因素又有哪些？

提到教育家人们会自然而然地想到孔子、孟子、裴斯泰洛奇、杜威、福泽谕吉、凯洛夫、杨贤江、陶行知、蔡元培等许许多多历史上曾经活跃在教育界的成功人士。不同的人对于某些人是否可以称作是“教育家”有完全不同的看法，比如中国古代军事家孙膑，17世纪英国诗人、政治家弥尔顿，法国哲学家卢梭，中国文学家鲁迅，当代哲学家福柯等，他们能否同时被称作“教育家”？或许有人坚决认为某一位教过自己的老师，由于对自己的影响特别大就在内心笃定认为他（或她）就是教育家，“工作在教学第一线的教师，只要你每天都在脚踏实地而又富有创造性地工作着，那你就有成为教育家的潜质”，［2］难道不是这样的吗？甚至教育家有时会蜕化成一种福利性的称谓，随意地带给曾长期从事过教育教学工作的老教育工作者的一顶高帽。另一方面，人们对于教育家的要求好像又特别苛刻，言之凿凿地断定“中国当代没有教育家”。

在对于谁是教育家的问题上，总体上看来，人们对于越是年代久远的、地理距离越大的古代、非本土教育人士较时空距离相对较近的教育人士更容易产生集体认同。“中国当代没有教育家”，近期来自互联网的中国教育行业调查报告——《2011中国教育行业白皮书》显示：2011年，民众普遍对教育家缺乏认可及信心，有54%的网友认为当前中国教育不太可能出现像张伯苓这样的教育家。［3］为什么会这样？于是，当代的中国教育成了众矢之的：教育环境太差导致缺乏教育家成长的土壤，教育经济投入太少难以提供教育家产生的条件，教育制度桎梏抑制了教育家的创造性教育探索……情况果真如此？人们似乎都被简单的判断蒙蔽了辩证的认识。孔子作为教育家，可能是一种“普遍”的认识，似乎在全世界也没什么异议，不仅是亚洲的一些国家，就连远在大洋彼岸的美国加州都把孔子的诞辰日作为教师节来庆祝。可是，孔子在有生之年远没有那么光耀，他一直很不得志，一生坎坷奔波跑遍列国满怀热情地宣教游说（经常带些弟子同去），希望有朝一日他那些教化民众的主张能被采纳，结果却是毫无例外地碰壁，遭遇冷嘲热讽、饥寒交迫。不止是孔子，还有很多教育家比如赫尔巴特、夸美纽斯、裴斯泰洛奇、福禄贝尔等都是在去世后才逐渐被认识到其重要性，教育思想和教育主张才不断被挖掘出来，发扬光大。

如法国社会学家布迪厄所言：“社会世界是一部积累的历史。”［4］人文社会学家与自然科学家不同，其成就想要得到社会的广泛认可常常需要一定时间的文化资本和社会资本的积累，特别是对于那些在当时社会中缺乏权力的群体来说更是如此。因此，不难理解生前不被认可的现象在教育领域表现得愈显突出。然而，毕竟教育（无论人类哪个时期的教育）不是一种碰运气的游戏，只要存在都有其来龙去脉，有着自身发展的方向性，随着时间的推移，真正对社会发展有过重要贡献的人终究会被社会认可，这也就是布迪厄所谓的“社会炼金术”。因此可以说只要社会上存在教育这种活动，就会有体现时代精神追求、地域特色的教育家产生，每个时代、不同国度都会有自己的教育家，只不过这些教育家的影响范围不尽相同，贡献有大有小，被人们认可的方式各种各样。“时代呼唤教育家，每个历史时期都有凸显其教育理论和实践发展水平的人，他们就是教育家”。［5］当然也可能有些教育家在得到社会的认可之前，还需要一定时间和文化的积淀，毕竟“教育家是通过历史长河的沉淀逐渐被世人认同的”。［6］

那么，究竟什么样的人才称得上是教育家？被称为教育家的人又确实有着一些这个群体所共有的品质特征。

一、时代的人格精神典范

首先教育家是人，“人作为时代的产儿，不是站在他的时代以外，他只在他自己的特殊形式下表现这时代的实质——这也就是他自己的本质。没有人能够真正地超越他的时代，正如没有人能够超出他的皮肤”。［7］教育家亦是顺应时代发展潮流的产儿，身处不同时代的教育家与社会其他群体相比的突出表现在于他对于他所处的时代具有前瞻性的认识，他认清了他所处的时代、认清了所处时代的教育、把握住时代教育的脉搏并投身于教育中，运用自己的生活智慧创造性地对当前的教育进行分析，利用各种社会有利条件和资源，敢为天下先，是走在教育改革发展前列的先行者。比如美国教育家杜威在他70岁生日庆典上总结他在美国生活思想史、在教育领域的成就时就说过自己“不过是对于周围事物的变化有点敏感，对于什么东西正在消失或者死亡以及什么东西正在发生或者在发展中，有些鉴别力。而且凭着这种反应，预言将来会发生某些事情”。［8］前瞻性地认识到美国社会、美国教育中存在的各种问题和发展趋势成为了杜威创造性进行教育实验、提出教育主张、完善教育理论的基础。

教育家与教育学家最大的不同在于，教育家终归要将自己落脚于教育实践中，“必定是在对‘人’的教育实践过程中设定目的、提出建议、寻找合适的途径与方法，并取得较大成就、作出突出贡献、具有一定影响力的”。［9］那么作为一名与学生朝夕相处的教育实践工作者对于学生最大的影响力源自何处？就在于教育者自身的人格，如张伯苓所言“任教者当注重人格感化。人格感化之功效，较课堂讲授之力，相去不可以道里计”。［10］（413）书本上的知识往往是确定的、有限的、单科的间接经验，而生活却是复杂的、丰富的、直接的，充满了不确定性，特别是对于正处于成长阶段的青少年来说，处于生理、心理发展的未定型期，他们经常会根据他人（特别是自己所信赖的人）的所作所为来判断自己怎么做才合适，具有很强的模仿性，“人的行为，社会认同原理能发挥出最大的影响力……我们经常认为，青少年思想叛逆而独立。然而，我们必须认识到，这种态度只针对家长。在同龄人群体里，青少年同样要根据社会认同来判断自己怎么做才合适”。［11］教育家必定是青少年学生可以信赖的人、模仿的对象、行为的榜样。

英雄自古无完人，对于教育家也不能过分苛求。也许教育家立志于从事教育之初只是出于一种比较简单的价值判断，就像张伯苓只是受到“三易国旗”的刺激，便决定弃军从教，教育救国，就是这一念之本心，使他终身不悔、矢志不渝。之前他并没有受过系统的教育专业训练，由于毕业于军事院校再加上天津地域文化的影响，他创办南开坚定、刚毅、顽强，没有瞻前顾后，没有犹豫不决，没有三思而行。创办南开之初他没有考虑缺乏完善的设施、缺乏资金、缺乏一切成熟的办学条件，更没有考虑自身的利益。国家危难之际，作为一个普通平民，挺身而出，胸怀救国的急切愿望。他率性而为，面对困难永不退却，面对诱惑毫不动摇。主持南开校务，他40岁还不顾劝阻执意到大洋彼岸做大龄学生，系统学习教育理论、考察域外教育。他重视体育，严格制定南开的体育规范，又为每一个学生量身定做应达到的标准。他单纯，以自己辛辛苦苦募捐来的资金，慷慨地修建那么多运动场所，只因为看似非常简单的道理“孩子们像一群野马，让他们在那里跑跑跳跳，哪能关在笼子里呢”。他机警，在复杂的社会境况中，苦苦守候南开这一片净土，只为一批批学子有所学、长成人。也许军人出身的张伯苓他的“教育救国”办学理念、“准军事化”的学校管理、靠个人募捐获得学校资金的办学形式只是一种特例，不具有普适性，并不适合所有的学校教育，甚至有人可以根据这样或那样的教育原理对他的一些做法进行批判、证明其不合教育规律性。但又有谁能否定近代的南开令世界看到的是苦难中国的希望、感受到的是中国人的骨气。从张伯苓身上我们感受到教育家们的精神，教育家们的高尚人格，令人敬佩的品质，他们坚定的教育信念和笃实的教育行动，无论现状多么不尽如人意，仍相信未来；无论社会道德状况多么令人忧虑，仍相信人性的美好。使我们知道在这个不完美甚至丑陋的世界上，还有那样一种高尚的人，指引着我们通过接受教育追寻生活的意义，拥有一种更加尊贵的人生。

二、坚定的教育信念

如果说“教育家是教育改革发展的先锋，是引领者、探索者；是大仁大爱者；他们具有独立教育思想和理论”，［12］那么，他们置身于教育中改革创新、至仁至爱、探索实践的动力何来？是什么样的精神使得在国将不国的近代，张伯苓在没有任何官方任职的情况下，以一个弱国平民的身份高呼“有我在，中国不会亡”，认定“我们每个人都要自强，中国就亡不了”？正如张伯苓自己所言，体现于他本人和其他教育家身上的“气概”正是来源于自己所拥有的“信念”。毕竟，对于任何人来说，按别人要求去做一件事和自己真心想要做一件事所产生的结果会有天壤之别。

教育家的信念首先是对教育的信念。诚然教育不是万能的，不是芝麻开门般的咒语，甚至或许在教育家们所处的社会，教育差强人意、弊端丛生，他们出于社会的良知，也深深地为民族的未来担忧、为“国民性”中所暴露出的种种缺陷焦虑，但他们不会被现实的丑陋和残酷所击垮。他们一旦选择了将从事教育作为改善社会现实的突破口，就不再一味地对教育的现实状况进行无休止的批判、抱怨。因为有了对教育的坚定信念使他们能够不被现实社会、现实教育所蒙蔽、所困扰、所束缚，打破现实社会的藩篱、教育的枷锁，唯一可行的路径只有行动起来，无论面对怎样的艰难，“只要安心地苦干下去，不取巧，本着不问收获、只问耕耘的精神，是没有不成功的”。［10］（423）他们相信通过自己一步一个脚印的努力、通过一点一滴不断地“实干”，教育终会得到改善，通过教育的不断完善，终将促使国家、民族、人类社会朝着自由平等幸福的方向发展。

教育家的信念是对人的信念。教育家们尽管从前人的教育理论中或社会生活阅历中深深懂得了、见识到、体会出种种人性之恶，但他们坚信人的向善本能，坚信从理论上说任何人都是可以通过教育使自身的向善本能得到彰显，他们坚信人性可变。成长中的青少年处于生理、心理发展的未定型期，不仅孕育着自身无限发展的可能性，而且孕育着国家、民族、人类发展的未来和希望，信任他们、不论他们暴露出什么样的缺点依然相信他们人性中美好的一面，这就是信任未来。因为对学生有无限的信任和期望，所以能对他们倾注深沉的爱，关心他们的生活却不过分干涉，以足够的耐心让他们自己感悟、自己思考、自己成长，尽量给予他们自己选择的机会，允许他们在探索真理、形成自我判断力、具备独立思考能力的过程中走一些弯路、犯一些错误，让他们自己体会到“不经历风雨怎能见彩虹”。

坚定的信念是创造奇迹的根源。很多教育家都有一些令人难以置信的教育经历，比如把先天身心发育有缺陷，一般人看来难以培养成才的学生，通过多年的悉心关怀、决不放弃的教育行为，无条件的信任，最终培养成社会精英、杰出人物。比如像杜威把开始激烈反对过他实用主义教育主张的胡克最终培养成了“实用主义”大师，像张伯苓通过一点一滴的努力，在战乱频繁、民不聊生的社会环境中，主要靠个人募捐建成了庞大的南开体系。在普通人的眼里这些几乎不能实现的“人间奇迹”之所以能够实现，最根本的原因或许最初就是源自于这些教育家们对教育、对人有一种无比坚定的信念。

无疑，正因为具有坚定的教育信念，张伯苓是乐观的，很多古今中外的教育家们都是乐观的。信念驱使他们“明知不可知而求索、明知不可为而为之”，他们不是生活中纯粹的乐天派，他们是一些悲观的乐观主义者，悲观令他们认清现实中的种种困难，未来的艰辛，乐观使他们永不在困难面前屈服，朝着理想中的目标不断前进。比如梁漱溟对于民国时期的黑暗现实有深刻的认识，切身的体会，他不仅认识到了人性的卑微、丑陋、无用，而且对于像张伯苓所见闻体察到的国民性中的自私等弊端也深有洞察，他满怀忧虑地疑惑“这个世界会好吗？”但作为教育家他却依旧乐观地坚信“与其责怪人，不如信赖人”。凡事预则立，正因为充分认识到从事教育的“苦处”，改善国民性、建立理想教育体制的艰难，才使得当这些艰难困苦真的摆在面前时，教育家们依然会有坚定的信心，不畏惧不退缩。正因为预见性地在重庆再建南开，张伯苓没有被日军野蛮轰炸天津南开的悲愤击垮，继续为国家培养了大批人才。

三、笃实的教育行动

信念最终是落实在行动中的。生活中几乎每个人对于未来的自己、教育工作者对于未来的教育都有这样或那样的梦想，怎样才能梦想成真？古今中外置身于教育实践中的教师应该有很多想成为教育家，为什么成功的只有少数？中间的差距或许就在于“想”和“做”。

梦想着有朝一日能拥有自己的一片田地，那么有朝一日究竟是哪一天？一片田地具体的位置在哪里？田地里种什么，是蔬果，是草木，还是满园的鲜花？梦想中这些都是虚幻的，要实现它关键是要制定出明确的行动步骤，并按步骤去做：

——先查找一定区域范围内可供选择的空地。

——考察比较确定自己想要拥有的空地。

——计算出理想空地的价值。

——了解购买这块空地的所有手续及相关费用。

——计算出在计划购买年限购买空地的升值空间。

——作出决定，从现在开始攒钱每个月需要具体存入的金额。

……

只有真得这样一步步做了，不久的将来，才会真有可能拥有自己的一片田地。梦想是令人愉快的，但如果只停留在梦想中，没有实际行动，拥有自己的一片田地就会永远是空想，不可能实现。

尽管教育理论和教育现实之间并不存在着不可逾越的鸿沟，但教育家不同于教育学家，一定是亲身从事教育实践，并以自己的教育智慧深刻影响了教育实践的发展的，“真正的、彻底的教育家是始终不能脱离教育教学实践的”。［12］与教育学家关注的教育理论有所不同，教育家主要是关注教育中的人，他们不仅努力以自身的教育行动唤醒人、引导人、提升人，而且竭力从不同受教育者的个体差异出发，在教育实践的探索过程中，具有明确的教育目标，不断探索适合不同受教个体的教育教学有效途径，对一个国家或一个地区的教育产生了深远的影响，或者创造出时人仰慕的名校，或者教育触及学生灵魂，培育满天桃李。总之教育家主要是以自身的超越性、创新性的教育行动脱颖而出，行高于众成为教育领域的佼佼者。“从这个意义上讲，每一个真正的教育家，都是教育改革家。墨守成规者，或安于现状，不思进取，或缺少灵性，无力革新，混碗饭吃尚可，何以成家？从人才学的角度看，教育家属于创造型的人才”。［1］教育革新意味着打破以往的常规，它意味着突破原来人们已经习以为常的传统教育观念、教育习俗、教育秩序乃至教育价值观。意味着会不可避免地遇到来自方方面面的阻力，只有出于对学生的大仁大爱，甘愿为自己心目中的教育将自身的荣辱置身事外，决意不走阻力最小的路的教育者才有可能成为真正的教育家。就像当年张伯苓引入西式体育、西式科学科目、以铜鉴引导学生整洁仪表、编演新剧、以妨碍跳高成绩为由令全校师生剪掉辫子、在日军占领的天津进行抗日宣传活动……哪一行动不是在巨大的阻力面前付诸实施的？由此联想到在当今不断被社会方方面面激烈批判的中国教育中，在职业倦怠不断蔓延的教育工作中，那些顶着社会方方面面压力的教育者，在日常教育教学和学校管理中出于对国家、民族、人类发展的责任感，面对各种名利诱惑坚守在学校教育的第一线，一心一意地将知识变成鲜活可感而又便于掌握的内容，培养学生的各种能力；面对教育教学中衍生的种种问题，经常魂牵梦萦、苦思冥想、寝食难安，在无数个日日夜夜的思索中，打破常规进行教育教学革新……如果说教育家是实实在在在创造教育本身的人，那么这些笃实的教育行动者就是实实在在创造教育的人，他们在一步步向教育家的行列迈进。教育家并非遥不可及，成功也许不像想像的那么难，它虽然常与失败如影相随，但或许成功就在于以无尽的热情、以笃实的行动一步步从失败到失败的探索过程中，就像张伯苓所言“经过若干挫折，若干困难，以及若干失败，几时自己承认失败才算真失败，如不承认失败，另想办法去‘顶’去‘干’则无不战胜失败者”。［10］（423）

［1］刘庆昌.论教育家［J］.山西大学学报（哲学社会科学版），2001（5）：6-11.

［2］乔宝国.我们都有成为教育家的潜质［J］.吉林教育（综合），2011（9）：90.

［3］苏金柱.仅24%网友认可教育家“有较大影响”［N］.现代教育报，2011-12-26（16）.

［4］［法］布迪厄，包亚明.布迪厄访谈录：文化资本与社会炼金术［M］.上海：上海人民出版社，1997：189.

［5］林森.对教育家的多维认知［J］.中国教育学刊，2012（10）：5-7.

［6］路书红.生活史研究对中外教育家研究的价值［J］.教育发展研究，2011（5）：65-68.

［7］［德］黑格尔.哲学史讲演录（第1卷）［M］.北京：商务印书馆，1981：57.

［8］赵祥麟.评杜威实用主义教育思想［J］.教育研究，1980（5）.

［9］范铭.论教育家与教育学家之异同［J］.上海教育科研，2010（4）：19-22.

［10］梁吉生，王昊.张伯苓言论集［A］.沈卫星.重读张伯苓［C］.北京：光明日报出版社，2006：413.

［11］［美］罗伯特·西奥迪尼，闾佳.影响力［M］.沈阳：北方联合出版传媒股份有限公司万卷出版公司，2010：145-147.

［12］秦虹，张武升.教育家的本体研究［J］.中国教育学刊，2012（10）：1-4.