论大学生思想政治教育人性观和学生观的辩证统一

2015-02-12李想

云南行政学院学报 2015年4期

关键词：本质人性政治

李想

（中国地质大学（武汉）马克思主义学院，湖北武汉，430074）

论大学生思想政治教育人性观和学生观的辩证统一

李想

（中国地质大学（武汉）马克思主义学院，湖北武汉，430074）

人性观和学生观是思考大学生思想政治教育的认识基础。人性观是学生观的思想基础，不同的人性观对应着不同的学生观，也对应着不同的教育实践。现代人性观的核心在于确认人的存在先于其本质和人的本质的生成性。现代学生观的进步则体现在崇尚“完整”的学生生命观、强调主体间性的学生地位观、注重差异性的学生发展观以及倡导多元化的学生评价观。人性观和学生观在教育实践中呈现出历史与逻辑的统一。当代大学生思想政治教育应摒弃传统人性观和学生观的消极影响，确立现代人性观和学生观，实现二者在实践基础上的协同转型。

人性观；学生观；构建；转型

一、问题的提出

人性观就是对人的本质或本性的基本观点和系统认识。从历史的角度来看，人性观可以分为传统人性观和现代人性观。传统人性观的主要观点包括：“人的本质是先在的、人的本质为人所固有、人的本质是共有的以及人是由本质决定的”等四个方面。在这种人性观的指引下，思想政治教育在实践中表现出诸多弊端，主要表现为：过于强调人的“社会性”中的群体性、整体性，忽视甚至抹杀丰富多彩的“个性”；过于强调人的“社会性”中的“阶级性”，不承认人有“共同的特性”；过分强调人的“精神性”，忽视人的“自然性”；过于强调人的“可塑性”，忽视人的“主体性”；过于强调人的“纪律性”，忽视人的“自由性”；过于强调人的“工具理性”，忽视人的“目的性”等方面。当下，这些弊端也是时显时隐的，它们时刻提醒我们要积极探索构建大学生思想政治教育的新路径。

与人性观相对应的是学生观。学生观是指高校思想政治教育者对学生的基本认识和看法，是对教育对象的基本认识和根本态度。它在一定程度上影响着教育实践的理念、目标和方式，决定着所培养的人的未来面貌。人性观是学生观的基础，学生观是人性观的具体体现。可以说有什么样的人性观，就有什么样的学生观。为方便论述，姑且将学生观划分为传统学生观和现代学生观。传统学生观的主要表现缺陷为工具理性的学生生命观、二元对立的学生地位观、追求“完人”的学生发展观、单一的学生评价观等四个方面。在追求思想政治教育实效性的今天，要消除这些弊端，取得较为理想的教育效果，客观上要求大学生思想政治教育者在理论实现转变，在实践上实现人性观和学生观由传统由现代的转型。

二、现代人性观的主要内涵

现代人性观认为人并不存在共有的、不变的本质，并主张人的本质是在其生活过程中生成的，它并不存在于生活之前和生活之外。人的本质是生成的。人性“不是抽象的既定性质，而是在历史中生成和发展的东西，它处于永恒的流动之中。人性也不仅仅是流动的，而是一个不断迈向未来的开放性生成的过程”［2］（P2）。“人是一种生成的存在，是自我创造的存在，所以永远也不可能一劳永逸地把握人的本质。如果说人有本质的话，那么生成性就是其本质，至于生成一种什么样的存在，则是在特定的历史背景中决定的。”［3］这是对人之生成性的充分肯定。德国著名哲学人类学家兰德曼（M．Landmann）曾说：“实际上人处在一种不断‘生成’的状态中。”［4］（P56）在《哲学人类学》一书中，兰德曼深入分析了人的结构，即“非专门化”、“生长的节奏”和“向世界开放”对于人的意义。“非专门化”主要是指人的器官没有被特定化，这样它就适宜于做任何事情。“生长的节奏”主要是指人与其他哺乳动物相比，在子宫里度过的时间长得多，人需要花费较长的时间才能进入成年。这种较长的成熟期为器官、生物机能的成熟和文化的学习提供了契机。“向世界开放”主要是从认识能力（或认识器官）上讲的：人比动物能接受更多的环境因子，有更开阔的视界。在兰德曼看来，人类的这种原本不利的结构之所以使人超越了动物，主要在于人有“第二自然”——文化；与动物相对比，人在本质上是不确定的。实际上，人的本质不能被想象成一个结果，而是一个产生结果的过程，一个不断地放弃原始的不完善性的过程”。意大利学者巴蒂斯塔·莫迪恩（B.Mondin）在其所著的《哲学人类学》中也说：“人是一个包含截然相反的对立面于一身的奇迹：人是一个堕落的或未实现的神；一种不成功的绝对价值或绝对性之空虚；一个无限的或尚未实现的可能。由于这个原因，我认为将人定义为一个‘不可能的可能’是没有错误的。”［5］（P13）这说明人能不断自我超越、自我创造，而正是这种品性证实了人是生成的。

三、马克思主义人性观的价值意蕴

马克思主义认为，人性是人在同自然、社会和自身三者的对象性活动中表现出来的区别于动物的一般特性，是人的自然性、社会性和精神性的统一。人性具有社会性、实践性和历史性。这些特性规定了思想政治教育的质。

马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［6］（P56）换言之，在人的一切属性中，只有社会性才是最根本的、最本质的属性。人的社会性使人区别于动物，也使人与人相区别。社会性在人的属性中处于根本和决定地位。从人的社会实践生活来看，“人的本质是人的真正的社会联系”［7］（P24）。思想政治教育总是在一定的历史条件下和社会环境中进行的，而这种教育本身是人对人的教育，是在人与人的“交往”和“对话”中完成的。思想政治教育在不同社会类型甚至同一社会类型在不同的历史阶段中表现是不一样的，它天然地具有社会性。

实践是人的存在方式和自我创生方式的本源性活动，实践活动的开放性使人的本性表现出不断创生性和丰富性。思想政治教育的实践性表现在：首先，教育者自身具有实践性，即教育者的教育是实践，教育者的教育内容在前人或他人的实践基础上获得。其次，受教育者也具有实践性，即受教育者在思想政治教育这一或那一具体实践中生成自己的世界观、人生观和价值观，这种生成本身是实践的一部分，它既不是一成不变的，也不是经常变动的，在某种意义上呈现出一种稳定性。

“各个人借以进行生产的社会关系，即社会生产关系，是随着物质生产资料、生产力的变化和发展而变化和改变的。生产关系总和起来就构成所谓社会关系，构成所谓社会，并且是构成一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”［8］（P345）用发展的眼光来看，社会会变，社会关系会变，由社会关系综合决定的人的本质或人性也会变。人性的历史性要求思想政治教育不仅要有内容上的历史性，也要有方法上的历史性；不仅要有观念上的历史性，更要有实践上的历史性。

四、现代学生观的主要取向

在人性观的基础上，现代学生观表现出四个取向，即崇尚学生生命的“完整”、强调学生在主客二元教育关系中的作用、注重学生发展的差异性以及认可多元化的学生评价观念。

（一）崇尚“完整”的学生生命观。现代学生观基于人性是多元性的理性和多元性的非理性的复合体的思维要素，主张“完整”的学生生命观。其内涵有二。其一，学生是完整的存在。教育应该使学生成为一个既有理智，又有丰富情感的健全的人。教育在传授理性知识、发展理性能力的同时，又要注重帮助学生开创以精神交流与意义创生为主要目的的人的生活。在真正意义上实现“知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产给年青一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”［9］（P3）其二，学生是创造性的存在。人的生命过程蕴含着创造性，生命的意义在于不断创造。一个理性的人“并非那种努力去发现他自己、他的秘密的一个真实的人，而是那种力图发明他自己的人。”［10］（P3-4）教育必须呵护学生们的创造天性，赋予学生创造的激情，给予学生自由行动的能力，最大程度的开发学生的创造潜能。

（二）强调主体间性的学生地位观。现代学生观反对自我中心主义以及以认识主体为中心的“压迫哲学”、“主人话语”，主张抛弃已往的从绝对自我出发的“主体性”，倡导不同观察者和认识者之间的平等交往关系，以消除人我之间的对立。它追求教育过程中主体间“我—你“的关系的内在生成。它认为教育过程中，学生与老师的地位是平等的，即二者作为两个主体在交往中发生相互作用，谁也不是客体，谁也不能操控谁，亦不能把自己的意志强加到另一方身上。它强调师生关系不仅仅是教育发生的背景，这种关系本身就是教育活动的表现形式，具有教育性——精神的陶冶性和培育性。它倡导教师和学生之间不再是传授式和控制式逻辑衍生关系，而是一种共同学习、相互影响的互惠式关系。

（三）注重差异性的学生发展观。世界没有差别将陷入孤寂，没有差别的人只是一尊丧失个性的木偶。学生的生活是丰富多彩的，个体经验是多元并存的。差异性的学生发展观认为：每个学生都是一个由生物的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所构成的复合体。个体的“历史”具有独特性，其年龄的增长增强了个体个性的规定性。此其一。其二，学生的差异不仅是教育的起点，也是教育着力追求的一种目标。教育应尊重世界的丰富与多元，尊重学生的差异与个性，把促进学生个性和谐发展作为自己最终的目标。其三，学生的发展具有无限可能。学生是发展中的人，其在思想、道德、知识、技能、思维、能力等方面具有不成熟性；学生的发展具有多维性，不存在一种能使所有学生得到同质发展的教育。

（四）倡导多元化的学生评价观。多元化的学生评价观反对从单一理念出发去关照世界、解释世界的做法，主张教育活动中的关系是极其复杂的，受教育者的发展具有多种可能性。对于学生的评价，它主张“教育者面对多少个学习者，他就必须建立多少种不同性质的关系，发出多少种不同的影响，接受多少种不同的评价。”［11］应当允许任何方法、容纳一切思想、摆脱僵化的形式理念，从个体的差异性、多样性出发开展开放的、多元的教育与评价，培养具有丰富内容的自由个性的个体，使个体从限制他的现代理性以及与这种理性相联系的社会禁锢中解放出来。

五、大学生思想政治教育应追求人性观与学生观的和谐统一

在高等教育大众化的今天，追求和实现人性观与学生观的和谐统一依然是提升大学生思想政治教育的实效性的重要趋向。这就要求我们应在马克思主义人性观的指导下，不仅要在理论上确认学生的发展具有多种可能，而且要在实践中努力促进思想政治教育的生成性，更要在着力消弭主客二元论的影响的同时，培养出个性的“完整”，实现对学生的多元评价和差异性管理。

（一）确认学生的发展具有多种可能。学生能成为什么的人，一切皆由他自己及其成长过程决定：既取决于他自己的意愿和努力，也取决于他自己的境遇。在学生实际的成长过程中，不仅成长的路径可以变更，而且成长的方向也应不断调整。在学生成长的每一时刻，都有许多道路可供选择。当学生在一条道路上走不通或者他觉得这条路不合适时，可以选择或创造另外的道路。不同学生由于处境、经历、主观愿望和已有基础不一样，其成长方式和结果也千差万别。为某个学生设定一个固定的目标和途径，或者为不同学生设定相同的目标和路径，不仅没有必要，而且还相当有害。麦科南（J.Mckernan）曾指出，“在某种意义上，设定目标就意味着为人的思考和发展设定了限制，”［12］（P1994）因为它否定了发展的创造性和多样性。“预设教育目的作为复杂教育系统甚或某一子系统的总体要求和规范具有可行性与必要性，而对于千差万别的学生个体来说，其针对性和指导意义十分有限。因为，人的发展具有生成随机性，是一个开放的、不可限定的、复杂的、不确定的过程。”［13］换言之，我们在思想政治教育实践中要强调学生自己在成才过程中的主导性和责任感，要强调教育工作者要尊重学生的意愿和选择。

（二）努力促进思想政治教育的生成性。“人是一个不断生成的存在，教育不仅是直面人的生命、为了人的生命质量的完善而存在的社会实践活动，而且它也是一个不断生成的活动。”［14］实际上，学生最终成为什么样的人，是在具体境遇、具体过程中生成的，实际的发展结果与预设的发展目标不可能完全一致。因为学生具有主观能动性，他不仅接受环境对其施加的影响，而且还能对环境进行选择、改造与创造，还可以选择与决定自己的发展道路。学生在成长过程中总是会出现意想不到的变化，如果教育仍旧依照事先的计划进行，必然导致削足适履。教育者可以为学生的发展指引方向、开发资源、提出建议、提供协助，但不能严格规定其发展中要经历的事件、要参加的活动、要遵循的路径、要达到的目标等。因为“创造或创生并不仅仅是一种结果，而更是一种过程：一种教育活动的拓展过程、一种个性化的学习过程、一种教学文本资源意义实现的过程、一种主体交往互动和自主建构的过程”，它“指向学生的个体知识和观念的建立、个体新经验的形成、个性化成长方式或教育教学方式的体验，以及‘生长’意义建构的履历性凸显”。［15］因此，思想政治教育应追求生成性的过程和过程的生成性。

（三）在消弭主客二元论的同时，实现对学生的多元评价和差异性管理，培养出个性的“完整”。消弭主客二元论意味着：思想政治教育主体首先要尊重学生的主体地位，促进对话关系的建立，维持一种恰当而和谐的师生关系，从而为学生创造一种良好、和谐的环境，以协助、辅助和促进学生的成长。其次要实行“平等对话”的教育管理模式，从“绝对权威”中走出来，与学生平等相处，在“平等对话”中实现理论的提升、方法的指导、思想的后悟和精神的升华。再次，树立新型的教师权威观，确立教师“平等中的首席”地位，应从独奏者的角色过渡到伴奏者的角色。

在学生评价方面，要实现由传统的单一的精英型、学术性的学生评价标准向多元的评价标准的转变。它要求：其一，确立多元化思想政治教育目标，注重学生各方面的发展，但并不强求每个受教育者都得到“全面发展”，即符合学生自己的特质和他生活轨迹的特殊性。其二，建立多元化的学生评价标准。对于学生的评价，应有不同的标准，在继续完善奖学金等评奖制度的基础上，可以考虑新设先进个人奖、最佳进步奖、特长奖以及各种精神文明建设等单项奖，加大激励的覆盖面和影响力度，充分尊重学生成长发展的自我选择权利，鼓励学生在规范前提下个性的弘扬，使每个学生都能拥有生存和发展的广泛空间。

在管理方式上，要打破以往的统一性，实行差异性管理。首先，实行差异性的管理方式。我们要改变以往学生管理中仅仅依靠一种模式或一种方法去影响甚至制约所有学生的想法，改变科层制采取统一方式对待事实上有差别的个体，要根据学生不同个性、不同爱好、不同需求等，有针对性地实施不同的管理方式。其次，实行“平等”管理。我们要倾听各种不同声音，即便是最弱小的声音也应得到关注，不要用所谓的“好学生”的管理方式去“雕刻”所谓的“边缘人”，而应该本着为每一位学生服务，促进每一位学生发展的目的，采取合适的方法来实现这一目的。

［1］李文阁．回归现实生活世界——哲学视野的根本置换［M］．北京：中国社会科学出版社，2002．

［2］韩震．生成的存在——关于人和社会的哲学思考［M］．北京：北京师范大学出版社，1996.

［3］郑广永，万林艳．社会性、实践性，还是生成性？——关于人的本质的再理解［J］．哈尔滨市委党校学报，2004，（3）.

［4］米夏埃尔·兰德曼．哲学人类学［M］．张天乐，等译．上海：上海译文出版社，1988．

［5］巴蒂斯塔·莫迪恩．哲学人类学［M］.李树琴，段素革，等译．哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005.

［6］马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995.

［7］马克思恩格斯选集：第42卷［M］.北京：人民出版社，1979.

［8］马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995.

［9］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］，上海：三联书店，1991.

［10］李银河.福柯与性［M］，济南：山东人民出版社，2001.

［11］刘复兴.后现代教育思维的特征与启示［J］.山东师大学报（人文社会科学版），2001，（4）.

［12］MCKERNANJ.Curriculum and Imagination：Process Theory，Pedagogy and Action Research［M］.London and NewYork：Routlegde，2008.