浅析我国教育治理中“管办评分离”的改革路径

收稿日期:2015－04－25

作者简介:陶晓燕，淮阴师范学院(江苏淮安223300)监察处讲师。

在当代中国的城市文明日渐与世界接轨的形势下，人们也开始为农村传统文化的日渐式微而困惑和感伤。在当前以新型城镇化为主要标志的新农村建设中，如果热衷于以城市为标准把“旧”农村推倒重建，将进一步掏空农村文化的生存土壤，导致农村文化陷入困境。农村文化与农村基础教育存在着复杂的互动关系，而课程是其中的核心要素，只有通过适宜的课程文化定位，才会有利于农村基础教育课程变革的顺利推进，同时也有利于改善农村文化的现实境遇。

一、农村文化是农村发展的底色和基础

(一)何谓农村文化

中国悠久的农耕社会传统积淀了与之相适应的农村文化，虽然近现代社会经济的发展，在这帧绵延数千年的历史画卷上逐渐增添了城市化甚至西方化的浓墨重彩，但农村社会的底色和基础早已被农村文化熏染和铸就，成为深刻影响着当下农村社会的一种“传统”力量。何谓农村文化?如果把文化狭义地看成是“一定社会群体习得且共有的一切观念和行为” ［1］(P4)，那么，农村文化就是指中国农村地域中的农民群体“习得且共有的一切观念和行为”，它是经过漫长的生产方式和生活方式积淀而成的价值观、生活态度以及行为方式，其核心就是乡土性。因为“中国的文明史是从山坡、田野走来的，农民及其社会生活、社会组织和社会心理，不仅构成了中国人的主体历史，而且也是其它一切中国人历史的原始基因。” ［2］农民集群而居，以土地为生，必然注重“天人合一”，重视自然生态，以情感为中心相互交往，广泛认同既定程序。在传统村落那种稳定的熟人社会结构中，诚实守信必然具有至高无上的价值，而互惠、面子和舆论因具有有效维持合作、交往的社会功能，从而成为激励和约束机制中的核心要素。

(二)农村发展离不开农村文化的本源之“根”

传统一旦被选择并保存下来就会获得自身的独立性，从而产生超乎我们想象的强大力量，它们“会顽强地维护自己的存在，并不会因为人们主观意志的变化而在瞬间转换或消失。” ［3］(P4)农村文化就是这样的“传统”，它反映着农民的深层心理结构和生存策略。在中国数千年的社会进程中，农村文化即使面对强势文化也很难被完全掩盖或忽略，而是作为一种本能潜隐地发挥着作用，并在某种意义上构成了中国历史的基本面。换言之，农村文化是当代农村建设和发展的底色和基础，这是新农村建设的出发点和本源之根。因此，正确的态度应是承认城乡两种文化并无优劣之分，从而根据社会现实深入研究它们的当下意义，相互借鉴和取长补短。比如，传统农村文化对自然的敬畏和对情感的守护，以及今天全球范围内的环境问题、人际关系问题仍然具有重要的启示。

(三)农村文化的困境呼唤基础教育的文化担当

尽管农村文化是中国文化的根本，但现实中对它的偏见却随处可见。许多人常把农村的一切都看作现代化的阻碍因素，似乎一切农村的都是逆现代的。“人们把中国科学技术落后和经济落后归咎于中国文化，认为只有西方文化才能创造中国的现代化，这导致了我们反复批判自己的文化，让数典忘祖的文化态度，一度成为得到政治支持的自由思想。” ［4］于是，以工业大生产、商品经济为源头，以技术理性为核心价值的城市文化上升为主导的价值体系，变成了评价、淘汰、更新和发展社会文化的默认标准，传统乡土社会中许多富有价值的东西渐渐消失，甚至“我们现在能见到的是地尽抛荒，杂草丛生，衰败的景象中印着老人和孩子们孤单的身影。” ［5］目前农村的青壮年已经被城市这台巨大的“抽水机”抽空，农村逐渐变成一个“无主体熟人社会”，文化主体的“不在场”，舆论失灵、“面子”贬值、社会资本流散，使得农村社会的日常运作也有异于“熟人社会”的逻辑。青少年得不到深厚传统文化的滋养，在光怪陆离的现代文明中常常会迷失自我，导致农村文化逐渐陷入困境。

家庭、社区和学校是农村文化传递的基本路径，随着经济方式的转变和社会结构的变迁，当前农村家庭和社区已经无法充分发挥这一功能，农村学校自然责无旁贷，除在传授现代知识之外，“还要充分发挥教育的文化功能，弘扬优秀的传统文化，把乡村知识和乡村生活作为教育教学中不可或缺的组成部分。” ［6］然而现实却令人担忧，在当前城乡二元结构没有实质性松动的情况下，我国城乡学校统一执行国家课程方案和课程标准，新课程的编制主体主要是城市及发达地区的课程体系，主要依据城市社会发展以及城市儿童的身心发展状况选择课程内容，一定程度上忽视了农村生活及农村儿童的发展需要。根据相关调查，虽有约三分之一的农村学校开设了地方课程和校本课程，但“存在的突出问题是地方课程和校本课程实施落空，与三级课程管理的目标相差甚远。” ［7］换言之，离农倾向仍然主导着农村基础教育的价值取向，“受教育被视为脱离农村艰苦环境和求得城市生活方式的唯一出路。” ［8］农村孩子无法在课程中体验自身的生活，只是被牵引着进入一个“他者世界”。因此，让农村基础教育承担更多的文化责任，无论是在理论层面还是实践过程中，都具有重大的现实意义。

二、课程是特定社会文化选择的结果

通过近几十年来的研究，课程“客观中立”的神话已被打破，人们普遍相信，课程负载价值，课程知识为一定社会权力所制约。从文化的角色看，无论是伯恩斯坦的“文化代码”观，还是布迪厄的“文化资本”和“文化霸权”观，都揭示出课程是特定社会文化选择的结果，不同的课程文化取向导致不同的教育结果。“课程就是文化的选择，‘人’有怎样的文化观就有怎样的课程，怎样的课程就决定了‘人’是怎样的。” ［9］(P5)在农村文化日渐式微的大背景下，作为文化积聚地的农村基础教育自然应该承担更多的责任，反映在课程变革上，应该把农村文化作为重要的考量维度。

(一)课程文化的不同选择取向

对于课程文化的选择主要有两种不同的取向。一种是公共文化取向。认为文化是人类社会的基本特征，课程本质上是社会文化的一种抉择，所以，应该选择公共文化来编制课程。不过，由于其理论过分考虑社会的共同文化部分，忽视了课程编制过程中各阶层文化的冲突，忽视了文化差异和亚文化的作用，因而不能全面、科学地揭示当代多元化社会中学校课程编制的内在机制。能否编制出一种适合于一切能力水平和各阶层的公共课程，还有待于实践的检验。另一种是亚文化取向。这种取向批评公共文化高度集中的课程编制程序对社会文化异质性的忽视，强调课程编制应充分考虑亚文化或次级文化。因此，在课程的实际编制中必须把这两种观点结合起来考虑。

(二)课程文化视野中的农村文化与城市文化

当前农村基础教育课程存在的城市化倾向，是产生农村教育诸多问题的原因之一。虽然城市文化逐渐成为“主流文化”，但这并不表示可以把“农村文化”从共同文化中排除出去。事实上，农村社会蕴含着“真正传统的本质”，它是一种现实的、真实的力量，是中国人共同文化的本源。所谓的城市生活方式只不过是浮在农村文化表层的东西，不抓住文化中的农村要素，也就不能深刻地理解我们的城市文化。因此，以共同文化理念来为课程设计城市取向的强势地位张目是行不通的。即使把农村文化看成“亚文化”和“次级文化”，它也是不容忽视的，分处城乡不同阶层的学生很难有共同文化，同一课程对于他们的意义也是不一样的。因此，承载了农村“亚文化”的基础教育课程才能成为农村学生的“生本课程”，他们身上积淀的农村文化特质也才能作为主导因素发挥积极的作用。

三、尊重农村文化的课程变革路向

(一)课程设计:尊重农村教育的异质性

直至20世纪80年代中期以前，我国的基础教育课程从目标、设置、内容、实施和评价乃至教师培训，一直实行全国范围内的“一刀切”。第八次基础教育新课程改革采取的战术是“自上而下”、“全面推进”，意在实现学生素质的全面提高，仔细辨析，仍然可以发现其中隐含着“大一统”的思维惯性。城乡之间的巨大文化差异和我国农村教育的异质性并没有得到充分考虑，课程设计城市取向理念明显，偏离农村实际和农村儿童生活，是新课改在农村推进中遭受阻碍的主要原因之一。因此，农村基础教育课程改革要尊重农村教育的异质性，实现城乡两种文明平等的对话与交流;要从广大农村中小学的条件和需求出发，努力提高新课程在农村基础教育中的可操作性，把新课程方案转化为更具体的实践行为。

(二)课程目标:给农村“文化英雄”留一席之地

当前，我国农村基础教育的课程目标常常异化为单纯的升学，助长了“考试理性”的泛滥。一切教育手段只为考试服务，使得农村教育愈益偏离其本质，农村孩子也愈益处于不利的地位。他们一旦升学受阻，对农村世界已完全陌生，又没有获得在城市生存的能力，只能沦为“文化边缘人”。韩少功先生给这种人作了形象的描绘:“如果你在这里看见面色苍白、人瘦毛长、目光呆滞、怪癖不群的青年，如果你看到他们衣冠楚楚从不出现在田边地头，你就大致可以猜出他们的身份……乡村知识分子。” ［10］

实际上，农村基础教育课程目标必须重视农村教育应为农村经济和社会发展服务这一社会功能，为农村学生的多样性发展提供条件，即提供就业取向的、可持续发展的、具有农村特色的教育。从再造新型农民的观点出发，当前最重要的就是应该注重培养农村文化的承担者——新型农民，造就具有创新精神和创新能力的“文化英雄”，“他提得出办法，有能力组织新的试验，能获得别人的信任。这种人可以支配跟从他的群众，发生了一种权力。” ［11］(P11)另外，他还必须成为具有民主意识和民主参与能力的政治主体，才能适应新农村建设。培养学生的民主意识，锻炼其适应民主生活的能力，是农村基础教育的历史责任。

(三)课程内容:重寻本土资源的合法化之路

如果视野中只有城市学生，设计者就不会将农村地方性知识纳入课程，农村学生的生存环境也就失去了教育意义和价值，他们在强烈的“城市取向”教育中，会被抛进一个完全陌生的“他者世界”。目前农村基础教育中的学科课程仍然一枝独秀，强调普遍性知识的传授，内容多与农村生活相区隔。“农村生活中迫切需要或必须具备的内容在教学中没有得到反映，这使得农村课程内容虽然在形式上边缘化了农村生活，但本质上又被农村生活边缘化了。这种边缘化是发生在农村基础教育课程身边的最可怕的一种边缘化。” ［12］在这样的课程生活中，农村儿童不能学以致用，导致产生新的“教育无用论”。

为此，必须重塑农村本土资源在学校教育中的合法化地位，为非主流文化进入课程提供可能性。本土课程和本土的生产生活方式结合紧密，能有效地弥补国家课程和地方课程的不足，学生可以边学边用，不断增强成功的信心。农村教育部门根据学生的实际需要，既可以在国家课程的实施中进行地方化和本土化改造，又可以在地方课程和校本课程开发中充分体现本土资源的价值，从而消除学生和课程、教育和生活、知识和实践之间的隔阂与对立，使教育过程逐渐实现与本土文化、本土社会之间的融和。

四、课程评价要适应农村发展的新定位

课程评价之所以成为制约农村基础教育发展的瓶颈，是因为它无视城乡基础教育的巨大差异，用与城市教育相同的评价标准评判农村基础教育，这样的评价无法契合农村基础教育的现实特点，也就失去了针对性。因此，需要变革农村基础教育课程的评价体系。一是把课程评价目的定位于农村学生、教师和课程的可持续发展上，把原本机械、同质的课程评价转变为充满农村生活关怀的课程评价。二是倡导发展性评价和主体性评价，评价功能由侧重甄别转向侧重发展，使评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程。三是强调评价问题的真实性和情境性，立足于解决农村生活中的真实问题，发挥农村基础教育的真正价值。

五、培养热爱农村文化的“新型”师资

理想的课程需要通过教师的重构才能转变为学生的课程，在这一意义上，“教师即课程”。因此，实现农村文化优秀基因的传承，必须培养一批了解和热爱农村文化的农村学校师资队伍。一方面，要在教师教育中关注农村取向的教师培养，改变我国教师教育课程设置的离农倾向，渗透“农村”因子，使师范生通过对“农村”、“农村社会经济文化”、“农村生活”等方面的学习和体验，培养他们对农村和农村文化的积极情感;另一方面，在开放式教师教育的大背景下，特别关注那些接受过农村教育，具有文化敏感性，能够正确看待城乡不同文化类型的人群，通过制定相关政策，将他们中的优秀分子培养成农村学校的“新型”师资。

总之，农村文化是农村现代化的本源和基础，在积极传授现代社会主流科学文化知识、促进农村发展的同时，农村基础教育课程变革还必须对农村文化进行选择，并为其中的优秀部分留下一席之地，以使学习者能够藉文化濡化过程增加对农村生活的适应性，在文化的传承中维系农村的可持续发展，并最终达至农村现代化进程与农村学校教育良性互动的理想愿景。