志气、勇气、才气:教师教学个性彰显的自为品质

李 允

尊重个性、优化个性、发展个性已经成为当今教育关注的重心和焦点，教师的教学个性作为一种重要的教学资源，在学生个性形成和教师教学智慧养成中的作用也已得到学界的普遍认可。但审视教学实践，教学个性日渐缺失却是一个不争的事实。当追问在大力提倡个性化教学的当今，“教师在面对各种新的挑战和复杂多变的教学场景时，为什么依然时常表现得无所适从、茫然无助?流行于课堂的各种理论、方法、概念、话语不断变换，但课堂的面目为什么依然似曾相识，甚至千篇一律?”［1］无论理论探讨还是实践反思，大多直接归责为教学管理制度的僵化，甚至认为在当今密不透风的教学管理体制下，教学个性已经没有了“插足”“立锥”之地。毋容置疑，从现有的教学管理制度中能够找寻出诸多制约教师教学个性彰显的流弊，不合理的教学管理制度在教学个性缺失中难辞其咎。但教学个性具有鲜明的自为品性，它是教师个性在教学活动中的体现，是教师的人生观、价值观、知识经验、主体情趣在教学活动中的展现。作为主体的教师“你要成为你所能够并且应该成为的样子，不过你得自己想这样，有本领做出正确的生活选择，并为了实现这一选择而做出最大努力。”［2］(p502)因此，立足于教学个性的自为品质，探索其内在的彰显机理，对于澄清教师在教学个性养成中的一些观念误识，消解教学个性彰显中的悲观情绪，无疑具有积极的意义。

一、志气:教学个性彰显的导向和内驱力

志气是指力求做成某事的决心和气概。朝着一定目标(愿望、理想)走去是“志”，一鼓作气中途绝不停止为“气”，两者合起来就是“志气”。教师的志气就是教师对自己的理想或志向的追求和坚持。“希望就是人的一个部分”(萨特)，“人需要一个目标，人宁可追求虚无也不能无所追求”(尼采)，人总是带着希望、带着理想生活的。教育是一项需要理想的事业，教师作为从事教育教学工作的专业人员，其行为不会是盲目的，而必须是靠理想导引和支撑的。教师的理想与教师的人生观相辅相成，在某种程度上可以说是教师人生观的折射，教师人生观是教师理想的参照。教师的理想在教育教学实践中的主要体现是对“我为何要当教师”、“我靠什么履行教师的职责”、“我想成为一名怎样的教师”等基本问题的追问和确认。教师的理想是教师主观的精神操守，是教师在立足当下的同时又指向未来。有志气的教师不仅有着对未来的期许，也有为实现愿望而坚持的决心和气魄。因此，教师的志气不仅是教师“安身立命”的逻辑起点，而且作为具有实现可能性的美好愿景指导和规范着教师的教学活动，促使教师以必要的精气神走向教育理想。

“有志者，事竟成”。教师的志气是教师教学个性彰显的导向和内驱力。有志气的教师能够认同并坚守自己的职业理想。“理想在我们的航程上起着航海指标的作用”(雅斯贝斯)。而且理想能澄清这样的问题:每天从事的工作是为别人做，还是为自己做?是别人对自己的要求，还是自己内在的需要?有理想追求的教师是基于“为我做”和“我要做”，在教育教学工作中会有一种内在的坚韧与执著，他不会因外在的干扰而懈怠，也不会在乎别人的褒贬和一些功利的评价。因此，执著于理想的教师举手投足、言谈举止都会烙上鲜明的个人色彩，体现出人的个性品质和人格精神。因为“教学活动体现教师个人的特征和价值取向，这些特征和价值取向高度个体化，甚至独一无二。”［3］(p127)叶澜教授经过一系列的研究表明，教师不同的职业志向会导致不同的教学行为表现:生存型——以谋生和养家糊口为志向的教师，其行为表现是将教师看成是知识的搬运工、无可奈何的选择、寻找“更好”职业之前的跳板，教学没有灵性和活力，充其量是一个毫无思想、毫无创造的“教书匠”;享受型——以体验人生和品味幸福为志向的教师，会满腔热情地投入工作，把学生的成长当成自己最大的快乐，走上讲台就会激情荡漾，浑身都洋溢着蓬勃的生气;发展型——以服务社会和完善自我为志向的教师，把培养出社会所需要的栋梁为己任，把教师看成是教育活动的反思者和研究者，以终身的自我教育作为教师生涯的推动力，把教学的成功与持续不断的学习结合起来，始终像一名田径场上的起跑者，以昂扬的生气、精益求精的态度、学而不厌的精神超越自我。［4］(p77～94)智者所见略同，学者朱永新根据教师的从业志向将教师分为三种境界:一是将教师视为一种职业。这类教师把教学看作是交换薪酬、养家糊口的谋生手段，少不了在工作中斤斤计较，患得患失;二是把教师作为一项事业。这类教师把教学工作视为实现个人价值的舞台，渴望来自他人尤其是学生的肯定，工作往往会成为他们生活的核心并关系着他们的喜怒哀乐以及成就感;三是把教师作为志业。这类教师把教学工作视为信仰，视为意义之旨归，将教学与生命融为一体。作为教师，最好的选择和发展路径是让自己从职业、事业的境地走向志业的境界。［5］

教师有无志气成为衡量教师优秀与否的重要指标之一。无论是耳闻还是目睹，事业有成总是青睐那些志存高远者:于漪老师对教师职业一往情深，梦寐以求的就是做一名“在学生心中撒播知识的种子和培育做人的良知”的好教师;魏书生老师也是执着于能够成为一名在“学生心田上播撒真诚、善良、美好种子”的教师并以此作为其人生最大的幸福;李镇西在读师范时就发誓做“中国的苏霍姆林斯基”，苏霍姆林斯基的“建议”伴随其一路前行，无论是教学风格还是研究风格都散发着一股浓浓的“苏霍姆林斯基情怀”。尽管许多教师仰慕、崇拜他们，甚至刻意地模仿他们的教学风格，但其结果却往往事与愿违，其主要根源之一是效仿者们忽略了驱动优秀教师具体教学行为的远大志向。一项跨越12个省市的中小学教师职业生涯规划与专业发展的调查显示，“关于‘自身专业发展最需要提升的关注点’，12个省市的教师无一例外，都把‘职业道德和职业理想’排在最末位，这类教师所占百分比为14．8%;近三分之一的教师有跳出教师职业的打算，教师普遍反映‘工作任务繁重’、‘工作压力巨大’，职业感受不佳。”［6］另一项研究结果也证明，如果有其他工作可以选择，有69．9%的教师会选择离开或基本上会选择离开教师岗位，之所以留下来的主要原因是认为教师职业稳定，没有其他更好的职业选择。由于热爱教师职业而仍然还在教师岗位上工作的教师只占24．7%。［7］基于生存志向的教师，从情感上不会对教师职业产生多大的兴趣，教师职业只是一种“异己的存在”，在工作中体验不到幸福和快乐，也就无法将自己融入所从事的工作中，按部就班的运作、循环不已的重复、牢骚满腹的自怜也就成为日常教学的常态。“学者须先立志”，对于教师而言，选择了教育就是选择了崇高，树立远大的教育理想，不能只停留在理论的探讨中、政策的倡导中，只有融入到教师的情感里，内化为教师的精神气质，才能真正发挥积极的导向和动力作用。目前在世界范围内，许多国家不仅在教师聘任时把专业理想作为一项重要的衡量指标，而且还要履行教师的任职宣誓。一般来说，教师的誓言包含着教师对教育教学的理解，其核心是教师对教育教学的理想和信念、责任和使命、行为和规范的承诺，是要大声说出来的教师的志向。

二、勇气:教学个性彰显的胆识和持续力

勇气被指称为勇往直前的气魄，敢想敢干毫不畏惧的气概。教师的教学勇气尽管还是一个“少人踏足的路径”，但因其涉足的是“教师的心灵”，具有本体论的涵义，因而一经踏足便备受关注。教学勇气具体可以概括为两个主要的方面:一是敢于展示“真我”的勇气。“真我”是指以个性为核心的本我，教师的职业生活就本质而言应是以教师“真我”为核心的，“就像任何真实的人类活动一样，教学不论好坏都发自内心世界。我把我的灵魂状态、我的学科，以及我们共同生存的方式投射到学生心灵上，我在教室里体验到的纠缠不清只不过是投射了我内心生活中的交错盘绕。从这个角度说，教学提供通达灵魂的镜子。”［8］(p3)教学勇气就是教师在教学中敢于展示个人真实的内心生活的勇气。二是敢于追求“全我”的勇气。“全我”意味着教师自身具有一致性，这种一致性要求“我识别那些能整合到我的自我个性中的东西，分辨其中哪些适合我，哪些不适合我。”［8］(p31)敢于追求全我的教师表现为能在教学活动中将自己、学科和学生有机地联合起来。“真我”和“全我”是教学勇气的两个方面，“真我”展示了作为一名教师所拥有的个性，“全我”保证了具有内在一致性的不分裂的教师自我。因而，教学勇气在于教师能“编织一张如此具有凝聚力量的网，用于把学生、学科和自我统统编织到一起，每个人生活经历的每个重要线索都得到尊重。这样一种内部整合的自我，才能够建立优秀教学所依赖的外部联系。”［8］(p16)

从理论上讲，每一个教师都是具有个性的人，但教师的教学活动并不必然表现出个性化的特质。教师的教学个性对教师的个性品质存有依赖。心理学家的研究表明，具有勇敢、乐于冒险、富有幽默感、独立性强、有恒心、一丝不苟等个性品质的人往往在活动中表现出与众不同。教学勇气是基于教师的创造性个性品质支持着、激励着教学个性的彰显。首先，具有教学勇气的教师表现为在教学活动中敢于坚守和展示自我。这样的教师有着良好的“自我认同”，把自己视为具有独特生命体验的人，对教育教学有着自己的理解和自我价值实现的主张，能积极主动地把自己的知识、经验、情感、智慧融入到教育教学之中，敢于展示真实的自我，立足于“做我自己”而非“工具化”、“奴役化”地屈就外部的限定或诱惑。其次，具有教学勇气的教师还表现为在教学活动中勇于担当和超越自我。从“做我自己”到“做好我自己”是一个自然的内在诉求，教学勇气作为一种激励性力量，能促使教师面对教育教学中提出的不同要求和出现的各种问题，敢于直面自己的不足，保持心灵的开放，自觉担当发展自己、超越自己的责任，即使力不从心也仍能坚持，能用开放的方式抵御和消解来自教学活动中的各种恐惧。诚如叶澜教授所概括的，具有教学勇气的教师能一贯地“保持自我概念，遇到不断变化的环境会有条不紊地进行自我更新，实事求是地对待自己，以便履行期望于他的责任，尽可能时时、事事把握住自己的态度和看法。这样，它将会帮助他自己始终保持方向感和目的感，对自己在做什么有很清晰的意识。”［4］(p69)教学勇气能驱动教师独善其身，是教师抵制平庸走向卓越的气魄。有了教学勇气，教学个性即可呼之欲出，而且能够持之以恒。

教学勇气是成就“好的教师”的内在根据。“好的教师有一共同的特质:一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识”，“好的老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。”［8］(p32)优秀教师的成功经验深深地印证了教学勇气的价值。全国著名特级教师李吉林在总结自己不懈追求“情境教育”的体会时，曾用“警惕自己”加以概括。所谓“警惕自己”就是勇于发现和挑战自身显在的或者潜在的各种弱点、缺点，不迁就自己。当文革十年被打入“冷宫”时，她警惕着女人的脆弱和碌碌无为;当步入“知天命”的年龄，警惕着老人的封闭和教师专业发展的“高原现象”;当情境教学从语文学科向数学学科渗透时，又警惕着“千万不要因为害怕情境教学不能在数学中得到拓展而牵强附会。”正是这种“警惕”，使她鼓足了勇气去奋进、反思、务实，使得情境教育越走越宽、越走越远。审观当下，尽管一系列的政策、理念策动着教师应勇于改革、大胆创新，要彰显教学个性、形成教学风格，向名师迈进，但为数不少的青年教师在这样的背景下，热衷于通过快速的引进、移植、模仿一些新的方法、模式，然后通过参加各种教学比赛获奖而快速成名。一些有着丰富教学经验的骨干教师，由于内心存在较为严重的忧虑和恐惧情绪，担心创新不当影响自己的专业声誉，害怕领导不欣赏、同行不认可、学生不欢迎，在课堂上所展示的富有自己个性特色东西越来越少，甚至在一些经验交流的研讨会上，他们所说、所做的也大都如出一辙、大同小异。导致这种“格式化”状况的原因也许是多方面的，但教师不敢或不善于直面自我、超越自我是其中深层次的内在原因。

三、才气:教学个性彰显的保证和表现力

才气是指个体的才能、才干，是个体内在才华、才情的自然流露。教师的才气是指教师在教学活动中表现出来的能取得最佳教学效果的才艺，也称为教学技能技巧。对于何谓教学技能，教学技能具有怎样的结构，目前国内外还尚未提出一个公认的科学概念和结构体系。英国的微格教学工作者特罗特(Trott)认为教学技能是在教学中能够观察、能够表现、能够实行量化分析并为教师所熟悉的教学行为，为此他把教学技能划分为6种，即变化的技能、导入的技能、强化的技能、提问的技能、例证的技能、说明的技能。我国在1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中，把教师的教学技能分为5类:教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学研究技能。其中的课堂教学技能又细化为9项基本技能，即导入技能、板书板画技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈和强化技能、结束技能、组织教学技能、变化技能。当人们试图从多角度、多层面加以认识、分析、建构教学技能时，也达成了这样的基本共识:教学技能是教师教学能力的重要构成，是关乎教师在教学实践中展示“如何教”的能力，是教师的专业基本功。

教师的才气是教学个性彰显的保证和表现力。任何一种社会实践活动，都有属于该行业活动的技艺，这个技艺，就是该行业的生产力。有了高超的技艺，就相当于拥有了先进的生产力。教学既是科学又是艺术，教师就应该是既掌握了科学的观念和知识、又拥有高超技艺的人，正因如此，把专业情意、专业知识、专业技能作为教师专业素养的基本构成已形成共识。立足于教学的实践品性，教学技能是教师专业发展中的关键，因为没有教学技能，专业知识就难以得到应用，专业情意就无法得到表达。就教学个性的表现而言，专业情意和专业知识无所谓独特，只有高低的问题，教师教学个性的独特，只能是融入自己个性的教学的独特，是教学技能在具体教学环节中的显现。早在《学记》中就有这样的概括:“记问之学，不足以为师”，只有“既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也”。“教之所由兴”的标准在于教师应掌握“豫、时、孙、摩”与“和、易、以、思”的教学技艺。夸美纽斯认为教学的主要目的是寻求并找出一种教师可以少教，但学生可以多学的教学方法。前苏联教育家马卡连柯在论及教学技艺时指出，教师只有在学会用15种至20种声调来说话时，只有学会在脸色、姿态、声音上做出20种风格韵调时才能够胜任教学工作。因此，他建议师范院校在培养未来教师时，必须懂得怎样站、怎样坐、怎样提高声调、怎样笑、怎样注视学生。加拿大著名教育学专家马克斯·范梅南(Max Van Manen)则认为能体现教师教学智慧的是教学机智，而教学机智要实现它的目的，依凭的是对教师言语、沉默、眼睛、动作、气氛、榜样等教学技能加以调和。我国学者李如密教授指出，教师独特而鲜明的教学风格实实在在地体现于教案、课堂实录、教学录像、课堂教学活动之中;教学风格的独特主要表现在独特的内容处理、独特的教学方法运用、独特的表达方式等方面。诚如一名优秀的演员一定要有唱、念、做、打等过硬的基本功，教师如果没有扎实、娴熟的教学功力，就很难在教学艺术的舞台上站得稳、走得远。

纵观古今中外，尽管随着时代更迭，教育家们的教育观各有不同，但在重视教师的教学技能这一点上，却能表现出“英雄所见略同”。审观当下的中小学教师，大凡有创造性、有个性魅力、深受学生喜欢的教师，无不具有纯熟的教学技能“功底”。成就李吉林“情境教学”的不仅是她那远大的志向、勇往直前的意志，她的多才多艺更使得她在“情境创设”中游刃有余，她在音乐、美术、书法、体育等方面都有良好的修养。她曾为了提高语言表达能力，在上海人民艺术剧院的著名演员陈琦到南通演出时，三次登门请教。特级教师于永正面对同行的羡慕和赞许做出这样的总结:如果说我对教材的理解比较深，教学设计比较新，教学的情志比较充沛，思维比较活跃，想象力比较丰富的话，那是因为得益于艺术对我的熏陶。同行对他的评价是有演员的素质、诗人的气质、画家的眼力，当然，更有教师的智慧。反观一些调查数据:一项对师范毕业生的追踪调查表明，有91%的同学反映自己走上教学岗位后暴露出来的主要问题，不是自己“不会”，而是不知道怎么教学生“会”。而一项有关“中学优秀教师素质调查”的反馈信息表明，中学优秀教师对目前高师培养的新师资的能力有如下的意见:专业技能上动手意识弱、动手能力差;教学上基本功底不扎实;一般工作上组织指导能力差;科学研究上缺乏正常的基本训练。［9］那么，广大的一线教师状况又怎样呢?在调查中我们发现，有些教师对教学情境的感知敏感度不高，选择和组织教学内容的能力欠缺，信息交流和传递的能力有待提高，有些教师面对教学秩序的混乱束手无策，教学设计目标不明确、程序不严谨、结构不完整等现象普遍存在。还有为数不少的教师如果离开了《教学参考书》便写不好教案上不好课，离开了《课堂同步练习》编不出练习题，离开了《标准化试题》命不好试题，离开了统编教材不知道给学生讲什么。“工欲善其事，必先利其器”，从这种意义上说，教师专业能力提高的过程也是一个教师教学技能不断完善、纯熟的过程，对于教师而言，要彰显自己的教学个性，走向教学艺术的境界，锤炼教学基本功，积淀自己的才气，不仅是必须的，而且任重而道远。

综上，教师教学个性的彰显取决于教师的自为而并非完全决定于外部的“打造”、劝戒或规约，因为“不论人的可能性的客观范围有多大，他实际上只能做他敢做和会做的事，而没有本领的勇气和没有勇气的本领一样，都是无效果的。”［2］(p502)教师的志气、勇气和才气作为教师的内在品质，回答了三个最基本的问题:“我想做什么?”“我敢做什么?”“我会做什么?”这是教师确证自我、展示自我、走向自由的内在基础，也是教师自我教育和自我发展最可靠的路径，自然成为衡量教师的教学个性是否鲜明、教学境界是否高远的基本标志。

［1］ 田慧生．时代呼唤教师智慧及智慧型教师［J］．教育研究，2005(2)．

［2］ 伊·谢·科恩．自我论［M］．北京:生活·读书·新知三联书店，1986．

［3］ 彼得·法林．教学的乐趣［M］．上海:华东师范大学出版社，2009．

［4］ 叶澜等著．教师角色与教师发展新探［M］．北京:教育科学出版社，2001．

［5］ 朱永新．职业、事业与志业［J］．教育科学研究，2009(11)．

［6］ 张斌，陈萍．中小学教师职业生涯规划与专业发展调查研究［J］．中国教育学刊，2014(7)．

［7］ 王传金．理想与教师职业幸福的实现［J］．天津师范大学学报(基础教育版)，2010(4)．

［8］ 帕克·帕尔默．教学勇气——漫步教师心灵［M］．上海:华东师范大学出版社，2005．

［9］ 董泽芳，陈文娇．一个值得高度关注的教育话题——新政策背景下的师范生专业技能培养［J］．教育研究与实验，2008(2)．