课堂管理:由外界控制到自我矫正——对《自我矫正——学校纪律的重建》的评介<br/>

课堂管理:由外界控制到自我矫正——对《自我矫正——学校纪律的重建》的评介

2015-10-23康玥媛宋金锦

天津师范大学学报（基础教育版） 2015年3期

陈隽，康玥媛，宋金锦

一、引言

课堂教学的成败是影响学生学业成绩的重要因素，成功的课堂教学离不开有效的课堂管理。20世纪60年代以来，由于认知心理学和人本心理学在教育领域的渗透，课堂管理逐渐呈现出了一种新的范式——从对学生外界行为的操控、约束的制定转变为从学生的认知和需要入手，促进其自我矫正的生成。［1］国外关于课堂管理方面的研究较早，已形成了一些人本主义倾向的纪律理论和模式，如行为矫正理论模式、现实疗法理论模式、目标导向理论模式、和谐沟通理论模式、团体动力理论模式及合作性纪律模式等。［2］(p47～48)我国的课堂管理研究起步较晚，尚处于介绍和借鉴国外理论的探索中。

加拿大教育家格森(Diane Chelsom Gossen)提出的自我矫正理论(Restitution)由于其从人的内在需要为出发点，更关注人的自身归属、认同和爱，强调用积极的方式激励、引导人的自我发现、自我认同、自我改变而被多个国家的研究者所认同。格森所著的《自我矫正——学校纪律的重建》(《Restitution－Restructuring School Discipline》)自1992年出版后多次被重印，在加拿大、美国、欧洲有着重要影响。下面我们将对格森自我矫正理论进行介绍，希望为我国的课堂管理研究提供一些借鉴。

二、自我矫正理论产生的背景及其内涵

自我矫正(Restitution)是在“现实疗法”的基础上，教师通过一些手段和方式帮助学生形成自我定向、自我约束、自我治愈的一种方法和过程。

(一)简述现实疗法

现实疗法(Reality Therapy)是格森的导师——美国心理诊断专家威廉·格拉瑟(William Glasser)于20世纪60年代创立的一种心理治疗方法，至今在心理治疗领域广泛应用。现实疗法属于认知—行为的治疗，它反对以医学的或“疾病”的模式看待人的心理困难，而强调人的自主自立，自己对自己负责这些品质的作用;它也重视咨询者和来访者之间的关系，允许咨询者更积极主动，而非被动的姿态。

20世纪70年代后期，格拉瑟借用并发展威廉·鲍尔斯(William Powers)的控制理论(Control Theory)(格拉瑟后将控制理论更名为选择理论)作为现实疗法的理论来解释人的行为。她认为人的行为并不是受外在的事物所刺激而操控，而是由自我内在的力量所激发。她提出人天生具有5种基本需要:生存(survival)、爱与归属(belonging)、权力(power)、乐趣(fun)和自由(freedom)。当上述内在需要缺失时就会变得焦躁不安、不负责任。别人无法左右我们的喜怒哀乐，只能传递给我们信息;我们也不能控制别人，只能向别人传递信息。［3］基于此，格森着重分析了学校教育中常见的错误观念:教师可以控制学生，教师对学生行为的强化有益于学生的发展，批评与指责对学生的发展有帮助，教师有控制学生行为的权利。格森认为这些教育观念忽视了学生的基本心理需要，会带来一系列的问题，她提倡在课堂管理中应用学生的自我矫正取代教师的外在控制。这些理念也符合目前我国课程评价标准所倡导的“平衡性、创新性、互动性、反思性、公平性、责任性、有效性等诸多方面属性。”［4］

(二)自我矫正的界定及剖析

自我矫正可以看作是一个通过学生自我评估并解决问题的过程。在教师一系列问题的引导下，学生通过对目标的正确判断、对自我的准确评估，在较短时间内去尝试一种纠正自己所犯错误的行为，之后通过学生自身在事件中真实的想法与体会，再对这两种行为进行比较判断。［5］下面从三个方面对概念加以剖析。

惩罚情境不能激发自我矫正的发生。格森认为课堂中的纪律不同于惩罚。纪律的目的不是奖赏或惩罚，而是教育学生在将来遇到类似的情况时，能够做出正确的判断和行为，并使师生间的关系得以改善，因而纪律的核心是探索解决问题之道。而惩罚是学生依靠外界刺激与督促满足教师的要求，惩罚的背后是教师的自私思想，其结果是使问题强化，同时，惩罚经常是伴随着痛苦，因此，通过惩罚而终止学生的问题行为是学生所不愿意接受的。［6］这样看来，学生无法在惩罚的情境中学到补救改进的措施。

明确自我矫正中教师的角色。格森认为教师在课堂管理中的角色可划分为5种类型:惩罚实施者、引起愧疚者、伙伴、监视者和管理者，具体表征如表1。从表1可以看出，当学生发生错误行为后，前三种类型的教师是通过惩罚或谴责的方式，避免学生错误行为的再次发生;第4种类型的教师则是通过赏罚兼顾的方式，避免学生不良行为的发生。前4种方式在格森看来都存在不足，她认为可以通过鼓励学生自我管理，激励其用积极的行为弥补其所犯错误的方式，帮助学生寻找解决问题的办法，即教师应以管理者的身份出现在课堂上。

表1.教师课堂管理的5种类型

把握自我矫正的核心理念。格森将错误看作生活中正常的一部分，人们不能改变做过的事情，不能改变过去，但是可以改变将来。因此，人们对结果或惩罚程度的关注并不能让其避免错误的再次发生，而着眼于寻求并实现补救的措施，使犯错者处于先发的、积极的地位，并使其通过自我反思而获得成长可能是更好的策略。［7］(p46)

三、自我矫正理念下的课堂管理

自我矫正理论强调只有在鼓励的、积极正面的、尊重的而非惩罚性的情境中，学生才能对学习做出更好的选择，才会以更负责的方式面对自己的生活。那么，在课堂中如何帮助学生实现自我矫正，是教师应考虑的问题。

(一)创设自由开放的学习氛围

学生的学习情感受学习情境的影响，而学习情感反映在学习行为上。当学生发生错误行为时，教师通常会采用表情、语言、动作等干预行为进行提示。虽然干预是一种提醒，但在此情境下，学生终止或改变错误行为的动因未必是自己认真思考的结果。教师在课堂中的监管内容若事无巨细，易导致学生盲目服从，甚至重要的纪律要求被学生所忽视。因此，教师应就错误行为的程度进行具体分析，尽量减少不必要的控制和干预，让学生自主选择、判断。给学生的自由空间越大，他的成长空间就越大，只有在自由地进行价值判断、选择的情况下，学生才会主动地、心甘情愿地为自己所做的选择承担责任。［8］当然，给学生自由的空间并不意味着放任自由，教师在准备干预学生行为前可以先自问“有必要吗”，当有必要时，教师的语言应尽量是肯定的;若给予否定回答，则应辅以充分的理由。如学生在教师讲课时问“我可以削铅笔吗?”教师可做如下回答:“可以，如果不是在我讲授知识时或者在组织讨论时。”或者“不可以，你应该在上课前削好铅笔。”

(二)建立平等的班级公约

班级公约是班级成员都自觉遵守的一种约定，是师生自主管理的关系契约。格森认为，当个人身处一个团体中时，个人会放弃部分自由以维持自己在团体中的地位与利益，并有意识或者无意识地接受团体的控制。［5］这就意味着如果学生想成为集体的一员，他会接受一定的条件约束。通过师生协商建立的班级公约，可以缓解个人自由与班级归属感间的矛盾，促进师生更好地融入集体，同时减轻教师管理班级秩序的孤立感。因此，在充分给予学生思考、选择的自由后，课堂中师生的共存还需共同的规范。可就以下三个方面开展协商并达成一致:课堂中师生的角色应如何定位?同处一个课堂中，师生共同的价值标准是什么?师生为坚持价值标准应制定哪些规则?

(三)制定并维持师生的责任权限

格森认为，教师对学生纪律问题的表述若采取肯定的语气，会使学生获得成就感。因此教师不要说教、告诫、责备学生违反纪律的行为，要相信身处班级之中的学生已承认班级公约，他们清楚自己的行为，无需教师的警告。班级规则的制定应遵循一些原则，格森引用了格拉瑟的观点，将之称为“规则的规则”［7］(p66):规则的开始应是积极、肯定的;学生无法记住过多规则内容，规则的数量应尽量少;规则应该是可实行的，否则应废弃使用;当规则无效时应积极去调整;学生应该清楚地知晓规则内容及规则帮助他们成长的作用;规则的破坏必是由某些事件引起的。表2列出了班级中师生双方各自应承担的责任，为明确各自任务提供了具体实施建议。

表2.师生双方各自责任

(四)及时与有错误行为的学生协商

自我矫正的实现发起于犯错者或行为不当者自身的意愿，经历其自身思考、做出具体行动，最终形成解决方案。有时学生出现行为问题时，可能不会完全自动地进行自我矫正。他们或是对行为和结果间的联系缺乏一个明确的认识，或是有抵抗情绪而拒绝改变，或是向教师耍小聪明。这种情况下，教师可以就以下四个方面的问题与学生进行交流:一是你想要什么，课堂规则是什么;二是你正在做什么，正在说话是吗;三是你所做的事情有效吗，与规则相违背吗;四是你能想出更好的方法吗。当然，这些问题都可替换为多种不同的表述，这也不是固定的谈话模式，问题的顺序还可根据实际交流的内容与情境做出调整。一般看来，当学生能够认识到自己的错误，并保证“我不会再这么做了”时即达到管理的目的。但是，自我矫正是一种行动定向的方法，它帮助学生认清自己、确定远期目标，同时，还要求学生做出相应的纠正行为。表3列举了一个学生自我矫正计划案例，可以对行为不当的学生具体实施自我矫正提供帮助。

表3.行为不当学生的自我矫正计划

四、对我国课程管理的借鉴与启示

知行合一是我国古代哲学中认识论和实践论的命题，强调不仅要“知”，即认识;更应当“行”，即实践。只有把“知”和“行”统一起来，才能达到完美。格森的自我矫正理论也体现了“知行合一”的理念。

(一)从“知”上看

明确了课堂管理的目标。格森对纪律和惩罚的区分引起我们对课堂管理目标的思考:是该指向教师或者教学的利益?还是该指向学生的发展?曾有学者就此对我国一些中小学教师做过调查，结果表明，51%的教师认为课堂管理的根本任务在于维护教师权威、保障教学的顺利进行，37%的教师认为是控制学生的违纪行为、维持课堂活动的秩序［2］(p74)，也即有88%的教师都认为课堂管理的核心思想是外在的约束。这个结果不禁让人寒噤。自我矫正理论告诉我们，每个学生皆有一种自然的自我意识，但是正确的自我意识却非众人皆有，这是一个不断地尝试——改正——再尝试——再改正的过程，也是一个不断调整、适应的过程，而在这过程中每一个错误都可以看成是学生成长的阶梯。［9］认识到这一点，教师才能对学生的错误行为不会有过多的责备，而是积极思考如何帮助学生纠正错误。课堂管理不是课堂控制，不是对学生错误的惩罚，而是通过引导让学生对自己的行为作出正确的判断，并主动对其行为承担责任且加以改正，从中获得进步和发展。

学生也是课堂管理的主人。关于课堂纪律的研究，虽然在一些教育心理学的教材中，有一些学者专设一章来讨论课堂管理和课堂纪律，然而，这些内容往往是粗浅的，甚至是常识性的。［10］在我国的教育实践中，课堂纪律往往是他律，很少有学生参与班级纪律的制定。格森的自我矫正理论启示我们，学生在课堂管理中兼有双重角色:一方面，他们既是课堂管理的对象和客体，要履行作为学生的权利和义务，要遵守课堂行为规范;同时，他们又是课堂管理的主体，要发挥作为管理者的主观能动性，为实现管理目标而献计献策。［1］开展课堂管理要充分考虑到学生彼此之间的心理需要，通过协商，制定班级公约，让课堂纪律成为学生内心认可并主动遵守的“内在纪律”，而不是“挂在墙上的纪律”。

(二)从“行”上看

要建立融洽的师生关系。自我矫正理论倡导的师生关系是一个融洽、平等的生命共同体，师生不应该处于对立的两面，而是共同构成整体的部分，应该进行深度的交往。虽然教师所做的一切工作都是以学生的自身发展为目的，但在日常工作中，教师往往会迷失方向。在很多的课堂中，教师对学生的训斥、控制、拒绝等使学生把教师看作是高高在上不敢靠近的对象，教师处权威地位，学生处受压制状态，久之，学生会把这种外在内化为无意识的自我抑制，学生对教师虽有敬意却很难做到心中有爱，不用说师生间的深度交往，就连师生间平等的地位都建立不起来，久而久之，师生间只能生产距离。［11］因此，只有将师生看作平等的个体，师生才能有深度交往的可能，也才能有融合为一体的可能。

要充分调动学生的反思机制。学生各种行为的发生与变化是由其内在主动投入付出而引起的。不可否认环境是引起行为变化的因素之一，但绝不是决定性因素，环境仅起到一种支持性作用。根据自我矫正理论，人为地用纪律枷锁来框住学生活动是对学生的一种强迫性行为，而且教师也不具备绝对的控制权和决策权。从发展的角度看，学生的问题行为会随着年级的增长而变得复杂多样，高年级教师则更加难以控制。教师以“监视者”的身份，试图通过对结果的强化控制学生行为的方式忽略了学生的内部动机，只能使得师生在控制和反抗控制中变得身心疲惫、痛苦不堪。因此，教师想方设法调动起学生自身的反思机制才是解决之道。

要坚持他律与自律的结合。良好的课堂纪律是顺利开展教学活动的必要条件，也是影响学生行为与个性品质的因素之一。我国许多学校通常以课堂常规或行为规范来保障课堂秩序，“不许”、“不得”、“务必”是课堂纪律的常用语。课堂管理不可能没有他律，但执行他律，不需要创造性的智慧。而他律与自律的融合，帮助学生实现自我矫正却需要教师的创造性智慧。正如有学者所言:“教师要学会机智、幽默地处理教育教学活动中的突发状况，增加人际交往的润滑剂。”［6］当然，由他律向自律的转变不是一蹴而就的，需要师生、学校管理人员、家长等相关人员共同协作努力。