论导学案教学的危机与重建

龙宝新

当前，导学案教学在教学实践领域中的地位迅速飙升，与之相伴生的一系列批评亦接踵而来，尤其是那些点中死穴的抨击更令导学案教学的忠实践行者震撼。例如，认为导学案教学“忽视了情感、态度、价值观的培养”，“依案学习”异化为了“依案练习”，教学中“多是学生学习成果的展示，很少呈现学生学习思考的过程”［1］等等。如若教学改革者不能及时正视批判，提出预案与应对之策，导学案教学很可能随时濒临生存危机。我们认为，当代导学案教学正徘徊在歧途与正道的交叉点上，它需要不断地自我完善，来适应当代基础教育改革的新理念、新要求。找准导学案的根源性痼疾，找到导学案教学自我更新的抓手，对之进行正本清源式的重建，是促使其健康、持续发展的迫切要求。

一、导学案教学面临的生存危机

导学案教学的关键环节有三个，即导学案的设计、呈现、使用。它们分别位于导学案教学的前端、中端和末端，三个环节都健康发展是其内能与优势充分释放的条件与保障，否则，任何一个环节发生病变都可能给这种教学形态带来危机。因此，对导学案教学面临困境的诊断势必要从这些环节上去切入。在当代，导学案教学背后潜藏的深层危机集中体现在以下四个方面:

(一)内容选择困境

导学案是导学案教学的原形、基石、母版和雏形，导学案教学是导学案的变形、丰富与展开。因此，导学案是决定整个教学活动重点、进程、效能的首始环节，研发优质导学案是创造优质教学的基础，把最先进教学理念融入导学案是导学案教学变革的起点工程。导学案研发中要解决的关键问题是:导学案应该呈现什么、怎么呈现、为什么这样呈现，即内容选择、框架设计、呈现意图，它们成了影响导学案教学科学化水平的三大关键变量。其中，导学案内容的选择问题是导学案教学面临的首要难题，它令实践者纠结的地方通常集中在以下三个方面:

其一，导学案是课本的再现还是教辅的翻版?导学案的备选内容主要有两个，即教材内容与教辅内容，如若偏重前者，导学案就成了教材的变形，只不过是被进一步细化、学材化而已;如若偏重后者，导学案就成了习题集、训练案，只不过是对教辅内容加以精选而已。导学案到底走向教材还是走向教辅，成为导学案内容选择上教师无法绕开的一道大难题。正如有学者所言，“目前导学案的主要设计误区有:设计思路教案化、知识习题化、学习设计共性化。”［2］无疑，导学案绝不能冲淡教材作为学生学习“主材”的地位，因为教材是学生“应当掌握的知识体系”、“知识背后的能力体系”与“能力体系背后的价值观、世界观和伦理道德规范”［3］的公共载体，教材作为知识教学的焦点地位不可动摇。而在当前，对导学案“搬教材”、“习题化”的诟病较为普遍，大大影响了导学案的社会声誉，值得警惕。

其二，导学案是侧重知识问题还是侧重能力问题?知识教学是一切教学的主题，在知识教学中培养能力是当代教学的信条，导学案内容选择的又一困境就在这里。如果导学案重视呈现知识，则有灌输之嫌，由此挤压学生的思维空间与体验学习过程的机会;如果导学案重点呈现链接知识点的技能与能力，则容易弱化知识教学效果，不利于学生“考试成绩”这一显性教学效能的提高。在三维目标主导的当代教学改革背景下，对这一内容的选择会更令一线教师纠结。

其三，导学案是选问题还是选知识点?在实践中，中小学教师的导学案要么过度“简明”，仅有四五个学习环节与问题，要么过于“繁琐”，异变为一系列知识点的堆砌与再现。知识问题化、能力过程化是当代导学案教学的实践口号，用问题来链接知识是导学案教学的通用手法，但导学案到底是以“知识点”为单位呈现还是以“问题链”为线索呈现呢?这同样是令实践者头痛的一个选择。进言之，导学案中若呈现的问题较多，则便于学习者去思考，但缺点是学习者不知道问题是从哪里“生出来”的，知识的习得容易被碎片化;若知识点较多，则便于学习者去吸收新知，但缺点是不利于启动学习者的思维过程，促进其对知识的建构与理解。这一两难选择在教师的导学案编写中表现得异常明显。

(二)流程设计困境

框架流程设计是导学案教学的骨架，它构成了课堂教学的线路图、流程图、思维导航图。如何呈现、使用导学案，怎样凸显导学案的助学功能，用什么线索来设计教学进程等等，这些都是导学案教学必须面对的流程问题。其实，导学案教学的设计是三条线路交互缠绕的复合过程，这三条线路大致是:一条是主线，即导学案设计中遵循的应然设计框架，是教师对外界声明的自己在设计中所遵循的基本框架。这一教学线路具有预设性与可调性，整个教学实施过程就是基于此线路展开的;一条是明线，即导学案教学实施中遵循的实然教学线路。它是教师在参考具体学情、自身风格、教学情境等教学变量的基础上，将上述教学设计线路具体化，由此形成的一条教学行动线路;一条是内线，即导学案教学中遵循的实质性设计线路。如考虑课程知识内在的推演逻辑线路——由已知到未知的逻辑、学生学习中遵循的心理逻辑线路——问题生成与解决逻辑、“感知——理解——应用——反馈”的学习逻辑等。导学案教学实施的难点是如何科学合成这三条线路，形成最高效、最便捷的课堂教学实施线路。

在当代导学案教学中，许多教师其实对于自己所遵循设计线路的意识是模糊的。例如，许多教师笃信“知识问题化”、“问题层次化”、“能力过程化”的设计要求，试图利用学习问题线来贯通整个教学进程;许多教师干脆直接借用自己设计好的导学案，在“小先生”或学习小组组织的主持下循序渐进、按部就班地开展课堂教学，知识的逻辑主线被突出;还有教师直接提出了“框架式”设计转向“菜单式”［1］设计的思路，导学案教学成了学生变相的自学活动等等。总之，导学案教学的内在设计框架线路问题至今尚未有定论。在实际的课堂操作中，许多中小学教师常用的导学案设计框架一般是“学习目标——知识链接——学习导航——学以致用——反馈学习——拓展延伸”、“课前预习——知识链接——背景介绍——自主探究——总结反思——拓展延伸”等。其依托的与之相适应的教学框架大都是:“准备定向诱发欲望——借助学案尝试自学——暴露问题合作解决——总结突破探究规律——分层练习共同发展”、“讨论交流信息反馈——点拨精讲解难释疑——当堂达标优化补偿——巩固总结反思领悟”［4］等。可见，这些教学设计框架常常是学生的知识消化线、问题探究线的经验式杂糅，其内在的科学性与合理性不甚明确，教学流程设计到底应该依循哪条线路仍需要实践者去探究与澄清。

(三)教学意图困境

导学案教学的设计线路只是决定导学案教学形态的表层因素，主宰这一教学设计的根本意图才是事关导学案教学形态的关键因素。杜威指出，“发展就是将能力引导到特别的渠道”［5］(p23)，故导学案理应是引导学生发展的纽带。导学案教学的实质是利用学案教学来引导学生的学习活动，提高课堂教学活动的质量与学生发展的水平，因此，导学案教学到底要“导什么”是一个真正需要深究的问题，也就是说，导学案教学到底是要引导学生掌握知识、习得解题能力，还是要引导学生形成全面素质?

结合前述导学案教学流程框架分析可见，无论是导学案还是导学案教学，其导引学生学习的直接目的是引导学习动机、引导学习方法、引导课堂评价、引导讨论方向等，即动机引导、方法引导、方向引导和评价引导，其最终要在学生身上“导出什么”才是决定教学实质的因素。稍加分析，我们不难发现:这些引导方式的集结点都在学生知识形成的过程上，其“导知”的功能超强，“导能”的功能次之，而最不适合的就是引导学生综合素质的形成，即“导素质”功能最弱。在导学案教学中，师生处在去情境化的学习流程中，教师在课堂中引导动机、提供方法、优化评价、把控方向都是要让学生在知识点上落实教学目标，尤其是导学案，它在“导知”上具有独特优势。但是，“书本、教材能够‘打包’知识的代号与文字，却难以‘打包’知识的本身与意义。”［6］

相对而言，最适合培养学生学习能力的导学方式是训练，是实践，让学生在应对多变的题型、复杂的问题情境中增长能力是现代课堂教学的关注点之一;最适合培养学生综合素质的导学方式是把学习过程、生活实践与育人目的结合起来，让学生在教学过程中实现知识、能力、思想、态度、经验等的全面收获。能力、素质是长期积累、文化熏陶、水滴石穿的涵养过程，知识导学是难以全面完成后两个导学任务的，它最多只能完成能力形成的第一步——教给学生解题技巧。正是如此，当代导学案教学的重心始终是“导知”。无论是基于问题线索的设计还是基于知识线路的设计，它都只给了学生认知及认知策略层面的引导，最多只能培养学习者的学习力、思维力而已，无法深入到学习者的情意层面、精神层面、人格层面，并据此提高学习者的精神力与自我成长力。正如克努兹所言，“有意义的学习……是一种深入的渗透性学习，不仅仅是一种知识的增长，而且是与其个体存在的每一部分相互渗透和影响着的。”［7］(p47)简言之，导学案教学的精神穿透力、渗透性是有限的。

(四)学习方式困境

导学案教学实施者声称:它赋予了学习者更多的自主性，一定程度上摆脱了传统课堂中“他主学习”为主的形态，为当代课堂教学注入了一股活力与新风。导学案教学给当代课堂教学实践带来的这些变革是有目共睹的，但相对而言，它并未解决学生学习中真正面临的学习方式困境。这一点可以从两个方面看出:

其一，导学案教学的创新点是问题式导学，以问题生成与合作探究为媒介是其变革传统课堂教学的“独门策略”，是其推进学生学习方式转变的手段。其实，导学案就是问题生发的诱导案，就是学生解决问题的引导案，就是指导整个课堂教学进程的总方案，但在具体实施中，问题媒介式教学有形无形地决定着学习问题的生成方向与解决思路，干扰着学生自发、自主、自由学习力量的释放。一方面，导学案设计的预定学习框架把学习问题的生成限制在“课本允许”的圈子内，把生成的问题“话头”控制在教师手中，真正自主的学习活动难以实现;另一方面，导学案实际上是一个相对封闭的学习进程设计，学生对问题的思考往往被框定在教材知识定论的范围内，问题探究难以自由地与外部生活世界、个体生活经验关联起来。因此，导学案教学其实就是借“自主学习”之“名”，行“他主学习”之“实”。

其二，导学案教学的另一创新点是对学习过程固有教育价值的强调与凸显。导学案可以说是学生学习过程的导案，它向“教”与“学”之间的嵌入有效遏止了“教学直奔结论”的灌输式教学发生，随之，学生的学习过程被强化了。同时，在“以学为本”的口号引导下，教师退居二线，课堂教学活动的“前线”变成了学生基于导学案的学习活动，课堂中学生学习的时间、空间、机会被放大，学习过程的自主性成分随之增加。尽管导学案教学为学生的自主学习提供了更为有利的条件，但他主学习仍旧难以退出教学舞台，这是因为:整个学程是教师设计的，所有学习任务是教师设计的，整个课堂必须是围绕预定知识来进行，在预定知识教学目标面前，学生学习的自主性始终处于第二位。

因此，对知识学习任务的强调构成了导学案教学难以真正突破他主学习的一道屏障，也决定了学生在课堂中的自主学习始终难以达到一定的深度与水平。在具体实施中，加之许多教师对核心知识的把握和目标定位不准，由此导致他们的导学案教学常常仓促进行，教学过程中那些真正能够增效的学习细节被压缩、被删减，结合生活经验的创新性自主思考无法展开，由此给传统课堂“复辟”提供了可乘之机，他主学习主导的教学形态随时可能卷土重来。

二、导学案教学的历史重建

导学案教学面临的“四重困境”构成了其重生、改进的着手点。有效应对上述困境，让导学案教学回归初衷与本位，创新它的形态与流程，构建低耗高效、过程最优的导学案教学，是改革者促使导学案教学健康、持续、良性发展的客观要求。导学案教学的优势是“导学案”这一新型助教助学工具的引入。在其潜在优势没有充分释放之前，教学改革的重点是进一步改进导学案的结构构架、呈现形式与使用方式，创造更有利于导学案教学效能提升的外在条件，而非轻易地摈弃导学案，推进所谓的“第三代课程改革”(李炳亭语)。我们认为:导学案教学改革必须从以下五个方面持续努力，切入改革关节点，力促导学案教学迅速走出实践困境。

(一)清理导学案的编写意图

导学案编写意图的清理是整个教学改革的着手环节，它决定着导学案教学的根本走向问题。导学案的基本功能是助教，是将教师的部分教学引导职责转嫁给学生，让学生承担起部分学习的职责与任务，实现教学重心下移的目的;导学案的根本功能是助学，即代替了部分学生自学教材的任务，改变学生自学教材的方式，并藉此提高学习者对教材自学的深度与能力。正是如此，导学案既不能取代学生的教材学习环节，也不能取代教师的点拨引导环节，而是在二者之间架设了一道桥梁。其实，导学案所承载的期待与功能构成了最为纯正的导学案编写意图，任何歪曲或误传这一意图的极端教学改革举措都是欠妥的。例如，依赖导学案，把教材撇到一边;不用导学案，一切教师代理。这都是一些无助于课堂教学效能提升的举动。导学案不是教材的“影子”、“旗子”，而是教材的“再生子”，对“教学内容的深度开发、重新组合和多向激活”［8］是导学案研发的硬功夫与奠基工程。在教材与教师之间，导学案只能起到润滑剂、助推器、脚手架的作用，无法取代教师与教材的根本功能。导学案的加入不可能真正冲击教材与教师作为教学活动的轴心地位，只会对二者功能的进一步释放提供辅佐。“导学案应该是源于课本且高于课本的二次创作，而不是课本和教案的‘替代品’，更不能成为习题集和练习册。”［9］在这一意义上，导学案只是教师对教材进行“二次开发”中产出的中间产品而已，而这也是导学案研发的“原意”所在。

推而广之，任何助学工具都只是实现教师教学意图、教学目标、教学理念的物质载体而已，我们意欲让导学案承载的各种助学功能集合就成了导学案研发的原初意图。但在实际运行中，教师的教学意图与助学工具的现实功能之间是有差距的:在当代课改背景下，改革者期待导学案能够承载的功能(即教学意图)是解放学习者，让他们自己承担起更多的学习活动，如自学、互学、研学等，促使课堂中学生学习活动数量的最大化、学习质量的最优化。但现实中，单靠文本式的导学案还难以完全达成教师赋予导学案的功能期待，多样化导学案的研发显得尤为迫切。在国外流行的翻转课堂中，导学案的替代品——微视频与在线作业则比它有效得多。导学案必须通过自身变革，搭载一些新功能，如借助网络媒体、现代信息媒体来传播、搭载导学案，提高导学案的智能化、交互性、可视化水平，还可借助动画、flash等来增加导学案的动态表现力等，这些“附加功能”的加入能在更大程度上实现师生对导学案的功能期待，达到延续导学案生命力的功效。因此，在意图与功能、期待与现实之间相互转化，以及动态调适是导学案不断科学化的内在动力。课程改革者只有在清晰地廓清导学案研发的意图，并将之不断实体化、细节化，努力创造出更适合当代高效课堂改革要求的导学案之后，导学案教学才可能赢得更为广阔的生存空间与发展希望。

(二)走向网络式立体导学

在导学案教学中，教师基于导学案的导学行为无疑是尤为关键的，它是我们充分利用好导学案的现实举措，是导学案教学迈向日益强劲发展势头的选择。“‘教学’这个合词，也是指由教师的教与学生的学两类活动结合组成，教师的教承担着使人类创造的科学文化、精神财富世代相继和发展的重任，不是学生的学习能代替的任务。”［10］教师的教学行为，即导学行为是释放导学案强大助学潜能的关键参量，导学责任是教师在教学中应当承担的专业责任。导学案研发一旦完成，就成为一个定型的实体，其内在助学潜能有待于教师、学生在利用中将之激活、释放、放大。其实，对导学案的科学使用是有效克服导学案痼疾的良策，对导学案的解读、剪裁、增删是教师使用好导学案的经常化手段，故教师导学行为是进一步激活导学案内能、再度加工优化导学案的关键环节。在导学案教学中，导学案的编制线路是决定课堂教学进程的“地形图”，在导学案基础上的教师导学行为是决定课堂教学现实进程的“行动图”。

在导学案教学中，教师的导学行为实际上包括两个层面:其一是导学的内容，其二是导学的线路。从内容上看，教师课堂导学的主要对象是学生的学习方向、学习重点、学习方法与学习行程。导学方向是否朝着“促进学生学习自主”与“提升学生综合素质”的方向展开;导学重点上是否抓住了学习中的核心知识与关键问题;导学方式上能否给学习者提供科学可行的学习方法建议;导学进程上是否采取了科学的教学模式等等，这都是判断教师的导学行为是否具有科学性的直接依据。再从导学线路上看，基于导学案的课堂导学行为是四条导学线路纵横交错而成的网络化线路。在具体教学活动中，知识线是教师课堂导学的基线，知识逻辑线路是一切教学活动自由波动中万变不离其宗的中心轴线;学生学习活动依循的思维发展线是教师课堂导学的主线，让教师的导学行为正好处在学生的最近发展区区间，与学生思维的方式与节奏相契合，持续促进学生学习能力、思维水平的发展，是教师引导学生突破导学案的文本限制、学会自由思考的重要一环;学习时学生的兴趣发展线，即他们对学习活动正面评价与积极心态的持续增长，是教师课堂导学的生命线，只有不断激发学生的学习兴趣与正向能量，导学行为才能够落地有声，成为引发、促进学生学习活动的“力臂”;学习时学生的精神发展线，即精神观念、价值立场、人格品性等的成长轨迹是教师课堂导学遵循的隐线，让学习者在课堂中实现知识收获与精神成长的双赢是教师导学成功的关键。

所以，在借助导学案进行导学时，教师既要关注导学活动的具体内容、导学要点，包括知识点、能力点与素质点，又要关注导学活动的整个进程、导学线路，努力形成“点”、“线”结合的科学导学网络。在教学中，教师既要打破基于导学案教学模式的线路式导学，又要打破以知识点为单元的散点式导学，尽可能从“线路导学”、“要点导学”走向纵横交错的网络式导学，让学生在新型导学思路与框架中赢得更大的学习自由，为他们思维、精神、知识、智慧、兴趣的全面、全效增长铺路搭桥。在网络式导学中，教师始终坚持把知识点、素质点放在整个导学案的知识网络中去导学，利用四条导学线路来串联知识点、素质点，努力形成“网”、“点”结合式的导学框架，打破单纯围绕知识点来设计导学案、开展专题研讨式的传统导学思路，确保学生在导学案教学中学到的是可以生发、延展的“活知识”。只有这样，导学案教学才能够走出导学案所预设的狭隘程式与固定套路，才能够为学生创造更大的思维空间与创生机会，让导学案成为诱生学习者知识、智慧、精神、兴趣的引线。

(三)教学弹性空间的把握

其实，一切教学形态最终走向没落的原因只有一条，那就是教学活动自身的弹性空间失调。要么，这种教学形态被无限度地自由解读、自由建构、自由发挥，以致失去了其教学“大形”。要么，这种教学被过度定型，被过分格式化、操作化、套路化，以致整个教学活动变成了高度封闭、高度呆板的系列化教学程式规定。导学案教学亦是如此。某一教学形态的自由度到底以多大为宜，师生可以灵活掌控的范围有多大，这是决定导学案教学生命力的关节点。对导学案教学而言，决定其弹性空间的主要因素是导学案与教学流程模式，如何将导学案设计弹性化、教学流程模式柔性化、教学组织个性化，由此为课堂教学的生成、学生的创造性学习、教师的创意教学留足空间，就成为导学案教学必须思考的枢纽问题。有学者指出，“一种有效的模式总有其特定的适用范围，同时也有其局限性，充其量是一种‘类模式’。”［11］在导学案教学中，有两对矛盾动态决定着它的走向与最终形貌:一个是趋于封闭化、定型化的力量，即受制于导学案的框架、教学模式的程式，这一力量以教学方案的形式存在;一个是趋于开放化、无形化的力量，即学生的自主学习、教师的生成性教学，这一力量以课堂中学生学习问题的自然生成与解决为标志。在具体教学中，两种力量在博弈中推动着导学案教学向前发展，成熟的教师能够合理把控二者间的弹性范围，引导课堂教学走向一条健康、持续的发展道路。

叶澜指出，教学的实质是学习者对知识的“创生性的占有”，它是“学生创造能力的开发、生成和积聚，以及对创造性活动的理解和体验过程”，是“用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程。”［8］这是我们确定知识教授与课堂创生间伸缩阈限的认识前提。要合理掌控导学案教学的弹性，将之限制在大致合理的范围之内，教师应该从以下方面入手来重建导学案教学。

一方面，在导学案研发时要坚持粗线条原则、抓大放小原则，尽可能回避极端导学案研发思维的影响，既切忌把导学案搞成课堂教学的定案、详案，甚至法案，又要回避将之变成随心所欲的教学思路、教学想法。所谓粗线条原则，就是指在导学案研发中要着力关注影响学生问题生成与解决的关节点，将之作为学生学程设计的核心元素与轴心来组织教学中的知识点，形成各个关键知识点之间的“珍珠链”结构。不过分关注知识点之间的逻辑过渡及学生学习中可能会面临的认知断层，而是将之作为教学“留白”的内容来处置，让这些过渡带、认知断层成为学习者产生学习问题、发展创造、凸显学习过程风险性的契机。无疑，这种设计手段才是增强导学案弹性的科学举措。所谓抓大放小原则，就是在导学案研发中要抓住单元教学内容的核心知识、关键知识，将之作为学案研发的中轴与重点，将那些相对次要的知识组织在核心知识的轴线上，把那些略显次要的知识清除出导学案，留待学生自学教学主材——教材来完成，导学案只关注核心知识引发出来的核心问题的解决。

另一方面，在导学案研发中要将模式与变式结合起来，为教学生成留足弹性空间。在课堂教学中，“预设与生成”是“完成课堂教学任务所必需的、前后相连、密切相关且相互构成的两个阶段。”［1］在教学实施中，教师要将模式与变式、格式与形势结合起来，不固守呆板的教学套路，不过分追求教学流程的完美，不拘泥于环环紧扣的教学进程，而应及时根据教学形势发展的需要变革教学路径，推进教学方式创新，引入教学变式，丰富教学样式，开发教学流程的分支程序与子程序，让导学案教学模式具有适度的开放度与生成性。

(四)教学功能的重新定位

导学案教学尽管难以实现教学活动“全效”与“三维”兼顾的教学目标，难以从根本上落实素质教育的目标，但它对教学功能的延伸与拓展无疑是时代性的:导学案设计能够统观课堂教学全局，兼顾各个知识点，细化知识学习过程，保证了知识教学目标的全面达成和深入推进;在“少教多学”理念指导下，通过精化教学内容、向课堂植入大量练习、增加学生操作性学习，保证了技能教学目标的顺利达成;在“先学后导”、问题主线、强化学程、扩大参与等理念的引导下，一定程度上确保了学习者能力发展目标的顺利达成;在学习为本、以生为本、关注过程、自主学习、重视学习体验等理念的指引下，教学活动开始了从“半身学习”、“颈部以上的学习”向“全身学习”①人本主义学习论代表人物罗杰斯指出:奥苏伯尔所言的“有意义学习”只是一种“在颈部以上发生的学”，即单纯靠人的大脑及其认知活动展开的学习，真正的学习是“全身学习”，即人的认知与情感、逻辑与直觉、有意识与无意识同时参与的学习。这才是真正意义上的“有意义学习”。的转变旅程。有了这些新举措，导学案教学顺利实现了把课堂教学“第一维学习”向“第二维学习”，即从“知识技能学习”向“能力体验学习”的纵深功能拓展。在现代教学情境中，导学案教学改革肩负的历史性任务是实现课堂教学的“最后一跃”，即从“能力体验”为主目标的教学范式向“素质整合”为主目标的教学范式的根本转变。这就需要改革者细化教学功能定位，为导学案教学实现从“知本”、“能本”向“人本”的跨越创造条件。深而究之，目前导学案教学为何难以实现这一转变呢?这是因为它始终“牵”着学生在导学案文本世界里兜圈子，而非把学习者引出“文本世界”、走向广袤的“生活世界”，获得大量鲜活的生活经验。杜威指出，“在学校里，儿童的生活成为决定一切的目的，凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面。”［5］(p28)因此，只有让导学案向学生生活经验世界开放，教师才可能实现对“基于文本”的知识技能学习、“基本问题学习”的能力体验教学的彻底超越，从而，最终走向“基于生活经验”整合的全面素质教学，真正迈向以育人为中心的“全功能教学”。

其实，当代课堂教学正在发生着从“双基”，即“基础知识”、“基本技能”向“四基”，即“基础知识”、“基本技能”、“基本思想”、“基本经验”的历史性转变，课堂教学的活力日益彰显。在“去生活化”的教学时空中，在导学案“文本”的框子里，教师的课堂教学难以真正深入到学习者的心灵世界与智慧层面，这是因为知识、技能、能力只有在真实生活情境中才可能得到整合与熔炼，最终生成具有活性、灵性与迁移力的思想和智慧。正如有学者所言，“学习总是嵌入在一个社会性情境之中的，这种情境提供冲动，设定能够以及如何学习什么的框架。”［7］(P20)导学案教学要攻克去情景化的短板，走向“四基”并重的教学，就必须增加课堂教学的开放性，打破学案文本、封闭流程、知识教学的局限，把鲜活的生活经验引入课堂教学的世界中。为此，导学案教学应该在各个教学环节、维度、层面上融入生活情境因素，应善于借助学习者的生活画面、生活故事、生活经历、生活情境，向课堂嵌入生活的元素，让学习者突破知识技能教学和导学案文本所限定的那个“小圈子”。“‘学习’总是浸润于社会的历史的情境之中，而这种情境形塑着思维内容与思维形式”，其实，学习的实质就是“学生通过社会的交互作用、意义的社会交换、意义的共同建构，构筑起种种情境所固有的知识索引。”［12］教学的实质是为学生学习活动提供优质的学习咨询服务，促使学生在生活情境中将知识关联起来，这也正是教学活动的基本职能之一。应该说，导学案教学向生活情境的开放度，对生活经验的吸容力，是我们判断这种教学形态未来发展前景的重要指标之一。善于利用生活的情境导入教学，善于引导学生从生活的故事中汲取解决课堂知识问题、学习难题的思维原形，善于从生活的需要中找到课堂知识技能的生长点，善于沿着生活的主线、主题来设计课堂知识教学的体系，这正是未来导学案教学变革的方向。生活是开放、流转的，经验是生成、涌现的，用运动中的经验来矫治静态学案文本及其承载的封闭知识技能体系，是导学案教学生机重现的必由之路。

(五)建立多媒介导学体系

实际上，在教材与学生、教与学之间还要有多样化的导学介质存在，这些介质的共同功能是“将预设的教材转化成生成的教材”，把“从侧重教的‘教材’转化成儿童学的‘学材’。”［3］文本形式的导学案只是其一而已，丰富导学案的载体类型是当代导学案教学重建的路径之一。叶澜指出:“在教学论中有课堂教学‘铁三角’之称，常有人主张当代课堂教学要素须加上信息技术，因它是当代教学中不可缺少的工具。”［10］显然，基于信息媒体的导学介质具有诸多优势，预示着未来课堂教学改革的重要方向。在当代欧美，以微视频为导学载体的翻转课堂日益流行，堪称导学案教学的崭新形态之一，课前借助微视频课程资源学习与在线作业练习等形式来提高课堂导学效能正成为一种其他教学媒体难以比拟的导学形态。显然，文本形态的导学案是一种相对传统的导学介质，这一学习信息承载形式的优点是:便于随时提取利用，成本低廉，制作方便，容易普及，携带方便，无需其他设备(电脑、iPad等)的搭载，受无效信息干扰较小;其缺点是:形式单一，静态呈现，互动性差，信息量有限，可视化程度低等。相对而言，以微视频课程资源形态存在的导学介质也有许多优点，如直观性强，表现力强，信息感知深刻，课程资源丰富，可视化程度高等，但制作不便、成本较高、技术性强、容易携带干扰信息、对人体有辐射性等则是这种课程资源走向寻常百姓家的最大障碍。正是受这些原因所限，单单依托微视频媒介来承载导学案教学的可行性并不高，在我国实现传统导学媒体与信息化导学媒体间的优势整合显得尤为迫切。其实，在这两种教学媒体之间还存在许多类似的导学媒介，如普通声像设备媒介——摄像机、录音机、幻灯机、收音机、手机、电视、动画、电影等，以及日常信息沟通手段——QQ、BBS、微信、微博等。借助它们，教师即可轻易传输音频、视频、图片等课程资源。除此而外，还有一些传统导学媒介，如可以课外阅读的相关图书，可以直接观察的教学图片、活动现场等，都可以作为导学媒介来使用。应该说，一切能够用于信息传播的物质载体与符号形态，只要能够用于辅助学生学习、教师教学的目的，都可能成为导学案的替代性形态。在教学中，那些被用于承载教学信息的教学媒体，例如课堂挂图、文本材料、课件、录音、录像、视频、微课、网络课程等，都以信息符号形态存在于课堂教学中，都可能衍生出一种导学案的变体形态。每一种信息符号都有其自身的优势与缺陷，都有其独一无二性与不可替代性。例如，文本形态存在的导学案与微视频形态存在的教学短片，其各自优缺点如上所言。

综上所述，在当代课堂教学中，要提高课堂教学的效能，就不能局限在某一单一导学媒体上，而应在混合学习理念的支撑下，尽可能地使用各种教学媒体来共同辅助课堂教学，努力体现多媒体导学的教学理念。面向未来，导学案教学如何与微视频导学、电视电影导学、课外参观导学、操作性作业导学、生活调研导学等导学形式整合起来，努力实现课堂导学媒体的综合化与效能的最优化，克服文本学案导学的劣势与不足，才是需要改革者深入探讨的一个实践性课题。反之，一味依赖导学案，依附文本导学，学习者参与课堂学习的感官类型有限，多媒体导学的组合效应就无法彰显，最终导学案就难以实现解放学生的学习，促使课堂教学效能全面化、最大化的课改目标。

总之，导学案教学的痼疾源来自其自身发展中面临的“四大困境”，即内容选择困境、流程设计困境、教学意图困境、学习方式困境，能否突破这四大困境，迎接来自实践的种种诘难，考验着导学案教学科学性与合法性所在。我们认为:作为我国现代教学改革中产生的一种本土化教学形态，它体现着中小学教师对理想教学改革状态的一种追求与创造，标志着我国中小学课堂教学改革进入了一个历史性的新阶段。导学案教学的合理性在于它对“导学案”这一助学工具的科学使用，来自于导学案使用者——师生对它的理解与改进。在实践中，模式化、机械化、简单化是导学案使用中面临的最大挑战，是当前我国导学案教学改革的着力点，而对导学案教学科学理念与有效途径的探寻，更是我国导学案教学冲破低谷，再现活力的关节点。从导学案的编制理念、导学目标、助学方式入手来深入思考“何为有效的导学案”，“导学案教学的合理结构是什么”等根本问题，藉此充分激发导学案教学的内能，灵活调整导学案教学的变革方向，使导学案教学在优化微调、持续更新、创造变通中趋于最优化，是延续导学案生命，放大导学案教学生存空间的必由之路。进言之，当代教学实践中，导学案面对的不是“要不要”的问题，而是“会不会用”的问题;导学案教学面对的不是“好不好”的问题，而是“会不会改进”的问题。针对导学案教学展开的一切简单化评价或机械化操作才是真正扼杀导学案教学，将其置于困境的元凶!

［1］ 李福灼，李淑媛．近年来我国导学案研究的回顾与反思［J］．教育与教学研究，2007(2)．

［2］ 李炳亭．我对导学案的认识与建议［J］．基础教育论坛，2012(12)．

［3］ 钟启泉．“优化教材”——教师专业成长的标尺［J］．上海教育科研，2008(1)．

［4］ 崔益林．导学案，究竟能够走多远?［J］．教育科学论坛，2012(8)．

［5］ 赵祥麟，王承绪．杜威教育名篇［M］．北京:教育科学出版社，2006．

［6］ 龙宝新．走向“Repack”:教学过程的经验论视角［J］．湖南师范大学教育科学学报，2014(5)．

［7］ 克努兹·伊列雷斯．我们如何学习［M］．北京:教育科学出版社，2010．

［8］ 叶澜．重建课堂教学价值观［J］．教育研究，2002(5)．

［9］ 谭瑞军．数学“导学案”教学的再思考［J］．教学与管理，2013(1)．

［10］ 叶澜．课堂教学过程再认识:功夫重在论外［J］．课程·教材·教法，2013(5)．

［11］ 吕洪波，郑金洲．中小学课堂教学变革的基本认识［J］．教育研究，2012(4)．

［12］ 钟启泉．为每一个学生的成长而教——基于“学的课程”的教学设计探析［J］．北京大学教育评论，2009(3)．