“过程性评价”教学笔谈课程过程性评价实施中的误区分析



“过程性评价”教学笔谈
课程过程性评价实施中的误区分析

周 慧 霞

(包头师范学院 教务处，内蒙古 包头 014030)

编者按：我校从2015年开始实施过程性评价，并将在各科教学中全面推行。我校教师在实施过程性评价这种新的评价理念和评价方式的过程中，不同程度地存在一些问题、困惑以及误区。本组“笔谈”的四位作者来自于我校的不同院系以及教育管理部门，分别从不同的角度阐述自己对“过程性评价”及其实施过程的体会与思考。

课程过程性评价是课程的目标取向向过程取向的范式转换中的一种表达，是人文主义范式诉求于实证主义范式在课程评价领域的具体表现。在过程性评价实施中，很多教师存在困惑，有认识上的踌躇，也有实践中的担忧。

(一)过程性评价最核心的误区：教育理念的匮乏

现代教育评价的发展，经历了从早期的注重甄别、选拔的标准化评价，到后来的注重诊断、反馈的形成性评价，再到今天所倡导的注重学生学习质量的过程性评价①高凌飚,钟媚.过程性评价：概念、范围与实施[J].上海教育科研,2005，(9):12.。相对于终结性、形成性评价，过程性评价注重学生的学习历程和学习表现以及学生在学习过程中对学习活动的价值建构，它强调学生作为评价主体的参与，凸显教育的人文关怀，更倡导教师针对学生的学习过程和学习质量提供有效的指导与帮助。“课堂教学不仅应该是有效率和效益的，而且应该是有灵魂的——我们需要自觉地给予学生怎样的影响？”②肖川.公开课与常规课[J].教育科学研究,2007，(1)：60.

教学是教师的教与学生的学组成的双边活动，课堂教学中师生是否共同发展、共同成长、共同激励，教学中能否提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验，提升该学科独特的学科美，这些都需要有教育理念的支撑。

过程性评价秉持发展性理念，注重课堂中“生成”的评价，其核心在于让学生获得渐进的、真实的发展。过程性评价体现了素质教育的要求, 体现了以学生发展为本位的教育精神，这是目前国内、国际教育所达成的共识。

(二)实施课程过程性评价的误区

梳理我校在课程过程性评价研讨中老师们提出的问题，整理成以下几个方面进行分析，以期对厘清过程性评价实施中的误区有所帮助。

1．过程性评价等于把一次评价分成若干次评价——评价取向的多重性

与结果性评价相比，过程性评价是伴随于学习过程之中，指向对学生学习价值的认可，也不断形成学生对自我价值的认可。如果不把握过程性评价的内涵，简单地把一次评价分成若干次评价，只相当于将一个较长时间段(如一个学期)的评价分成较短时间段(如一个章节)的评价，这实际上是我们常说的形成性评价的观点, 关注对学习过程短期的诊断与反馈，主要考察的是知识、技能的掌握情况，它强调的是一个时间段学习效果与目标的吻合度，其实质还是目标取向下的对学习效果的评价。也有人认为，在教育活动结束后为判断其效果而进行的评价, 一个单元、一个模块或一个学期、学年、学段的教学结束后对最终效果所进行的评价,都可以说是结果性评价*姜艳华. 试论过程性评价与结果性评价的同一[J].当代教育论坛,2007,(4)：52.。

过程性评价是一种路程式评价，它顾及学习在量上的区别，也顾及学习在路径上的区别，对曲折变换的方向也进行明细标记，这种路程式评价包含了对学习意义的肯定*谢同祥,李艺.过程性评价：关于学习过程价值的建构过程[J].理论探讨,2009,(6)：20.。过程性评价重视挖掘过程本身的发展价值，同时也强调反馈，但已经超越了评价的诊断功能，重视评价的激励和发展功能；过程性评价强调对学习的评价和促进学习的评价同等重要，其价值取向是过程与目标并重。过程性评价如果改变不了重视“预设”，忽视“生成”的取向，只会导致“终结性评价的理念指导下的过程性评价”的“新瓶装旧酒”。

2．过程性评价用什么来评价学生——评价内容的多维性

以知识获得结果为唯一的评价内容是传统评价的弊端，是把学生的学业成就从整个教育中、从课程中剥离出来，单独进行评价，这样的评价难以测查学生包括创新能力和实践能力在内的高度综合的心智技能，也无法测查学生的情感、态度、价值观等非学业素质。美国心理学家加德纳的多元智能理论认为人的智力评价才是全面的评价。

过程性评价既注重学习过程，也注重学习结果，它突出在学习过程中把学生的发展落到实处，评价要再现学生的发展历程，并对其进行价值判断，进而提供反馈、指导，因此，过程性评价是发展性的。过程性评价主张凡是具有教育价值的结果, 都应当受到评价的支持与肯定, 主张对学习的动机态度、过程和效果进行三位一体的评价*高凌飚.过程性评价的理念和功能[J].华南师范大学学报,2004,(6):104.。

3．来自学生的评价不一定是客观公正的——评价主体的多元性

过程性评价主张评价主体和评价客体的整合，是教师评价、学生互评和学生自评相结合的评价，学生作为课程评价的客体，同时也是评价的价值主体。强调评价主体的多元性，其目的是更好地调动学生学习的积极性，帮助他们有效地调控自己的学习过程，使学生从被动地接受评价转变成为评价活动的主体和积极参与者。

学生作为评价主体的客观性和公正性，既可能受到评价工具使用的效度的影响，也可能受评价环境的影响。但是任何由主体实施的评价都无法摆脱主观性，学生是评价多元主体中的一元，多主体评价结果的叠加本身能有效地降低评价的主观性，提升评价的效度。学生作为评价主体的更为重要的内涵就是让学生在评价和被评价的过程中进行自我反省、自我价值建构，形成自我认同，提升学习的自主性。

4．过去用过的评价方法还可不可以用——评价方法的多样性

为了改变传统的终结性评价，鼓励每门课程在实施过程中采用多种评价方法，一部分教师提出考勤、小论文、考试等过去采用的评价方法属不属于过程性评价。我认为方法本身是无所谓过程性不过程性的，任何一种方法可以在任何一种恰当的情境下使用，评价方法的选择更多地是与评价的范围和具体内容相联系的。从情感与动机、过程与方法、知识与技能三维目标来分，可分为动机态度、学习过程和学习效果不同的评价范围，不同的评价范围有不同的评价方法，比如考勤、迟到、早退是主要用来评价学生的学习态度动机的；同一评价范围又有不同的具体内容，也要根据内容选择具体的评价方法，比如考察学生知识的获得情况，这属于知识、技能范围，但不同类型的知识评价方法又有不同，陈述性知识以事实为主，主要考察学生的识记、理解水平；程序性知识以应用为主，主要考察学生的分析、比较、应用水平；策略性知识以反思为主，主要考察学生策略的选择与监控水平，因此，不同的评价范围或一定的评价范围内的不同内容，都是不同的评价，评价方法亦是不同。

同时，一种评价方法也可以同时反映不同的学习范围或特定范围的不同内容，比如做笔记情况、课堂参与度对评价学生的学习态度动机显然是适用的，但同时对评价学生的学习过程和学习效果也是适用的；又比如，小论文的写作同时可以评价智能范围的不同类型知识的获得与应用。

5．个别化的、操作性强的课程本身就是过程性评价——评价种类的多融性

有人认为有些课程本身就是过程性评价，比如以个别化形式组织的艺术类课程和理工科的实验等操作性强的课程，这类课程实施过程中学生参与、操作的比例很高，教师更容易进行过程的诊断与反馈。在传统评价的背景下，这种情形是存在的，但在课程评价实践中，这类课程更多地采用了表现性评价，个别化只是其教学组织形式。在学校教育背景下，表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就*http://www.zybang.com/question/8c19b70dab4de763534ae74fb8dc88df.html.。

表现性评价属于过程性评价，但过程性评价有更深的内涵和更广的外延，它既鼓励表现性评价的实践，又秉持发展性评价的理念，同时它并不排斥形成性评价和终结性评价对学习结果的判断。动手操作的技能型学习任务有利于体现过程，但过程性评价并不仅仅指向能操作的任务，任何技能的学习必须以对概念、规则的认知为前提，操作只是规则的外在表现。

过程性评价被赋予深刻的过程性和发展性的内涵，它是一种评价，更是一种理念，它融合了不同类别的评价的功能，因此，任何类别的评价只要足够地体现出过程性和发展性，让评价发挥出价值建构功能，可以说它就是过程性评价。

6．理论课不适合进行过程性评价——评价工具指标的多样性

有人认为有些课程不适合采用过程性评价，比如理论性强的课程和一些对认知要求比较高的课程，就需要通过教师讲授来建构知识的逻辑体系，但是我们设计过让学生能够理解的学习任务和学习方式吗？首先，我们要思考给学生布置什么样的任务，过程性评价不等于把任务放给学生，“以学生为主体”不是让学生自己决定如何发展，这里必须体现教师的设计和指导，比如不同的学习深度会有不同的解决问题的智能要求，相应地教师应该设计不同的学习任务。其次，判断任务完成优劣的评价工具及指标如何制定，不同任务层面的评价工具多种多样，需要教师根据自己的教学内容进行设计。最后，对评价结果的反馈是至关重要的，反馈的目的是为了帮助学生修正学习过程，反思学习方法，实现自我更新。

就过程性评价而言，并不存在对哪些课程是否适合，而主要在于学习任务及相应的评价工具是否恰当，不同属性的课程需要采用不同方式的评价，也需要开发不同的评价工具。比如实验课可能主要的评价方法是实验法，评价工具可以是实验计划和实验报告，同时有对实验计划和实验报告进行评价的指标；理论性强的课程外显的操作型任务可能要少一些，但可以设计适合这样一些课程的评价方法和评价工具，比如组织学生进行先行学习材料的阅读；对讲授内容的疑问的列举，包括有的教师用考察学生记笔记、研讨、辩论、小测验等方法，宗旨，不同的方法有不同的评价工具和评价指标。

7．过程性评价是高等学校从中小学新课改中学来的——评价内涵的一致性

过程性评价在我国是伴随着基础教育课程改革被大家认识的，也是基础教育课程改革所倡导的，高校实施课程过程性评价改革，有人认为这是我们在向中小学学习，是过时的。任何一种教育理论的提出从来不只针对某个学段，只是不同学段对理论的应用必须考虑受教育对象的实际，过程性评价作为一种新的评价取向对不同的教育阶段都是适用的。更多的时候，我们必须正视一种现实，任何一种理论，如果它是科学的，有利于促进学生发展的，又是我们所缺乏的，那我们当然应该去做，这同样需要一种态度。

以上这些问题的困惑，反映出我们对过程性评价内涵的理解尚不够深入，仍需准确把握其理念。实施过程性评价，需要让教师转变观念，然后才能让课堂发生变化，最终让学生获得发展。当然，作为一种新发展起来的评价理念和方式，过程性评价对于弥补单一的终结性评价的弊端，发挥评价的教育功能等方面具有它的优势，但像其它评价一样，过程性评价存在规范性客观性不强、不好把握等局限。就像CIPP模式强调对评价推行过程中评价方案本身的修正和完善，即对“评价本身的过程性评价”一样，我们不能苛求理论的完美和实践的严丝合缝，关键要看实践中执行评价的主体对评价理念的正确理解和在课程评价实践中的恰当的落实，只有这样才能开发出属于不同课程的多样化的评价方式，体现评价助教学，评价促发展，充分发挥评价的教育功能。

我校以课程过程性评价为切入点，转变传统的教学观念，实现以教为主到以学为主，以课内为主到课内课外相结合，以关注学习结果为主到关注学习过程与学习结果相结合的根本转变。过程性评价对推动高校现有的课程与教学改革，增强高校课堂教学的设计性，提升学生的创新意识和实践能力具有重要意义，它是一个渐进的、整体的改革进程，既需要科学合理的评价方案，也需要我们对过程性评价理念的正确把握，更需要我们对教育的热忱和对学生的关爱。

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1004-1869(2015)06-0099-09

作者简介：周慧霞(1974-)，女，内蒙古包头人，硕士，包头师范学院教务处教授，主要从事课程与教学、教师教育研究；郝红英(1969-)，女，内蒙古巴彦淖尔人，硕士，包头师范学院教育科学学院教授，主要从事心理学基本原理和心理健康教育研究；王芳(1980-)，女，内蒙古包头人，硕士，包头师范学院物理科学与技术学院讲师，主要从事凝聚态物理及教师教法研究；潘若芸(1971-)，女，内蒙古包头人，硕士，包头师范学院外国语学院教授，主要从事翻译教学与计算机辅助语言教学研究。

收稿日期：2015-10-20