印度音乐家毗湿奴·纳拉彦·帕特坎德评述（下）

文/刘 芯

2.符号体系

众所周知，印度的传统音乐音阶体系不同于西方的十二音体系，西方的记谱法亦不能够满足印度传统音乐的记谱需求。因此，帕特坎德通过对不同格拉纳的音乐作品进行收集整理，最终设计创作了记录音乐的符号体系，这也是印度首次尝试以符号来记录口头传承的音乐。

虽然后来的学者，如毗湿奴·迪迦马巴尔吉·帕鲁斯卡尔、维纳亚克·纳拉彦·帕特瓦尔丹（Vinayak Narayan Patwardhan）和奥姆卡尔·纳斯·塔卡尔（Pt. Omkar Nath Thakar）引进了其改进版本，但他最初所设计的符号系统已被默认成为标准，同时也是出版商们的最爱。但是由于梵文在排版时插入文本标记时十分繁琐，它所设计的符号体系也因此在推广过程中经历了瓶颈期。此后，欧米·斯瓦尔里皮（Ome Swarlipi）引用了帕特坎德的逻辑结构，研发了新的符号系统，但仍使用梵文字母符号代替。

3.音乐教育

1901年5月5日，“甘德哈瓦大学（Gandharva Mahavidualaya）”成立，这是由毗湿奴·迪迦马巴尔·帕鲁斯卡尔创办的第一所专门从事音乐教育的学校，又称为“巴荣德（Barode）”音乐学校。这所学校将格拉纳教育体系与西方现代教育理念相互融合，培养出奥姆卡尔·纳斯·塔卡尔和瓦曼（Pt. Vaman）等优秀的音乐大师。在这所专业音乐学府中，毗湿奴·纳拉彦·帕特坎德将融合的教育理念运用于教学之中。这种教学理念不仅保持师徒式的传统教育模式，还向学生提供他收集、整理、以印西结合的记谱法记录、印制的拉格乐谱，并将它们传承给下一代。

1916年3月，帕特坎德在政府的支持下筹办并召开了第一次国家级的音乐会议（The First Akhil Bharatiya Santeet Parishad），像这样规模的会议连续五次在印度的德里（Delhi）、贝拿勒斯（Benaresi）⑤、拉克闹（Lucknow）等城市召开，因此他被认为是印度音乐会议的生命和灵魂。会议上，来自全印度的音乐演唱（奏）家和音乐学者们就印度音乐的各个方面进行讨论，特别是就传统音乐系统化和理论化进行研讨。

1925年，在拉克闹举行的第五届全印度音乐大会上，帕特坎德就印度音乐教育做了题为“现代印度斯坦尼拉格系统研究和教学方法”的长篇论文阐述。阐述中列举了旧式师徒传承教育模式的不确定性及不适合大规模教育等弊端，强调了构建音乐学校教育体系的重要性、音乐在国民教育中的重要性，提出学校在音乐教育系统中的重要地位及其必要性。在论文中，他清晰地表述出了印度学校音乐教育传承的重要思想。他提出，印度的音乐教育观念应遵从“泛教”理念，并以一种全新的教育系统来实施学校教育传承的“泛教”思想，让大众方便快捷地学习音乐，音乐教师在这个全新的教育系统内也能够接受到严格有素的技能技巧训练。帕特坎德的音乐思想、教育理念及实践活动对印度音乐的发展有着重要意义。

次年，莱·乌玛纳斯·巴利（Rai Umanath Bali）和他的侄子后来的联合省教育部长莱·拉斋斯瓦尔·巴利（Rai Rajeshwar Bali）博士，成立了玛瑞斯印度斯坦音乐学校（Marris College of Hindustani Music）。学院后来改名印度斯坦音乐学院，是目前著名的帕特坎德音乐学院。帕德坎德在学校成立之初常常亲自监督工作，并开始在印度各个印度斯坦音乐大学和学院实施系统的教学。他以传统教育与现代教育相结合的模式训练音乐教师，并为不同班级、不同层次的学生编写教材，最终研发出一套系统的教材，即《卡拉米克·普特斯塔卡·马里卡》（Kramic Putstaka Malika）。这一教材的产生加快了音乐成为学校教育系统中一门独立学科的进程，具有划时代的意义。

帕特坎德是大众音乐教育的先驱，他希望音乐能成为一门大学课程，并寄希望于音乐教育体制之上。他的坚持与不懈努力，触动了许多知名的学者，使他们加入到传统音乐的传承中。这一举措加快了学习音乐教育体系的进程，同时也促进了主要城镇音乐学校的建立和发展。

三、思考与启迪

从《印度音乐家毗湿奴·纳拉彦·帕特坎德评述》可以发现，印度音乐教育是一个注重实践的教学体系，通常情况下实践多于理论，教师是通过口传心授的教学方式向学生传授知识，这也是印度音乐教育的特点。印度的音阶体系不同于西方的十二平均律体系，因而西方的记谱法不能准确地记录印度传统音乐中的每一个音符，而毗湿奴·纳拉彦·帕特坎德所设计创作的记录音乐的符号体系也通过事实证明了其可行性。为了使格拉纳大师们的经典之作得以传承，帕特坎德一系列的音乐理论著述，将经典以文字表述出来，并且上升到理论层面。

在帕特坎德将西方教育体系与印度传统教育模式相结合之前，印度格拉纳师徒传承是惟一的教学模式，在印度音乐教育历史中曾经占据主导地位。帕特坎德在当地一所音乐学校中实践西方的教学方法，并达到理想效果，充分说明了印度传统的教育模式不适合大规模的学校教育，同时也表明帕特坎德使得印度传统音乐在学校教育中的传承向前跨越了一步。

而在全球化背景下，印度音乐教育发展模式对中国传统音乐教育又有着怎样的启示呢？

通过对毗湿奴·纳拉彦·帕特坎德的研究，考察了印度音乐教育模式的形成。由此我们可以看出，印度本土民族性、多样性的传统音乐文化教育与印度国情息息相关。对于有着丰厚音乐文化财富的中国来说，发展中华民族的传统音乐是多元化音乐教育的重要体现之一，也是实施多元化音乐教育的重要途径之一。

多元化的音乐教育是以保存本民族音乐特色为基础，发展世界各民族独特的音乐文化。每一个国家都拥有自身独特的民族民间音乐文化，但由于诸多因素的影响，造成了欧洲古典艺术音乐文化强于非欧洲音乐文化的现象。然而，在民族意识逐渐增强的今天，各国都逐渐意识到应弘扬和发展独具本国特色的音乐文化。由此，在多元化音乐教育理念的基础上开始重视本土传统音乐和口传心授的文化传承方式，并寻找符合自身需求的传统音乐教育途径，以便传承和发展本民族的音乐文化传统。

在我国，新的历史时期要求我们文化工作者全面推进社会主义文化建设，加快完善文化管理体制，尽早实现文化强国的宏伟目标。音乐教育作为音乐文化传承的基础渠道，承担着将中国传统民族文化传承发展的工作。这就要求我们，要将学校作为民族音乐文化传承的平台，构建学校教育中的民族音乐文化体系。重视本土传统音乐，就要求学校音乐教育应以民族音乐文化传承作为基础。在课程的设计和实践中要求学生应走出课堂，走出学校，在当地的文化氛围中进行艺术实践活动，并亲身聆听、体会民族音乐的魅力。

民族音乐的发展与传承关系着民族意识、民族兴旺，而音乐教育工作者更应通过有效的途径在中国民族文化的建设中竭尽全力弘扬民族音乐文化。音乐教育的根本目的是为了培养全面发展的人，增强学生们的民族自尊心、自豪感与民族责任感，以此来加强其民族意识和爱国精神。在学校音乐教育中传承与发展民族音乐文化是历史赋予我们文化工作者的使命，也是我们不可能推卸的责任。

注释：

⑤贝拿勒斯（Benaresi）：现更名为瓦拉纳西（Varanas），是印度东北部的一座著名的印度教圣城。

[1]张玉榛：《印度音乐教育研究》，北京：首都师范大学出版社，2013年。

[2]B. R. Deodhar，Pillars of Hindustani Music，Mumbai Press，2000.

[3]Janaki Bakhle，TWO MEN AND MUSIC，Oxford University Press，2005.