关于日本高校人才培养机制创新的若干思考

祝曙光

(苏州科技学院，江苏 苏州 215009)

一、“失去的十年”与日本高等教育批判

20世纪90年代，随着泡沫经济的破灭，日本经济出现了长期低迷，被称为“失去的十年”。日本各界都在反思经济低迷的原因，寻找复苏经济的对策。在这股反思潮中，高等教育受到了猛烈抨击，人们认为日本经济长期不景气，高等教育难辞其咎。英籍日裔学者森岛通夫于是出版了《日本为什么将会衰落?》。他说，每年秋季他都要赴日本，为关西地区高校的学生讲课。尽管前来听课的都是经过选择的优秀学生，但是“在他们的大学时期，没有接受过相应的基础课训练，给他们讲课非常困难。”森岛指出:

我一般不考试，只是让他们写短论。首先，自己提出问题，然后自己加以分析和议论。这是学生应该掌握的起码技能，可惜他们对此茫然无知，所以还是沿袭小学生写作文的方法。在英国，到了中学的高年级就经常要写短论，老师加以修改和指导:此处容易产生反对意见，如何加强自己的论点以回敬反对意见等等。接受过这种指导的学生，思想逐渐成熟。可是，日本的学生，在这些训练上还很幼稚，没有经验。从教室里一出来，马上奔向棒球场，或追求时尚，有关漫画的话题总是乐此不疲。出了京都大学的北门，在众多的十字路口的对角线上均有大型弹子房，从外国来的大学教师没有不为此震惊的。

美国的大学入学率高达65%，远远高于日本，但是借海外留学生的光，美国人的学生进本国的一流大学反而困难。学生们从一个教室出来，到另一个教室去时，因为各自要去的教室方向不同，他们在校园里穿行，一个人默默地行走，到了校园道路的交叉口，踽踽独行各奔东西，这就是大学的景象。①［英］森岛通夫:《透视日本:“兴”与“衰”的怪圈》，天津编译中心译，北京:中国财政经济出版社，2000年，第236－238页。

森岛的批评体现了他对日本高等教育的不满，即学生学习力低下、缺乏创新精神。作为著名的学者，森岛曾在1982年出版了《日本为什么“成功”?》。当时日本经济正处于鼎盛时期，大国主义思潮浓厚。森岛对日本的教育给予了很高的评价，认为战前日本就拥有最好的教育设施和教育制度，通过严格、公正、激烈的大学入学考试和大学阶段的教育，日本企业能够得到优秀的技术人才。曾几何时，日本经济从高处跌落，青年人不思进取，颓废之风甚至波及儿童。1999年森岛出版了《日本为什么将会衰落?》，研究对象未变，主体评判却出现如此巨大的改变，令人感慨。

另外，日本大学生普遍缺乏创新意识:

他们从来没有时间和空间去尝试新的事物，去发展创造性。因此当他们完成了正式的学业后，在以后的工作和生活中，这些学生习惯于依靠说明书和手册过日子，缺乏自主性。而且在激烈竞争条件下，他们也没有形成合作意识和合作能力。……日本教育具有讽刺意味的是其紧张的中小学和松弛的大学之间的强烈对比，当日本的中小学培养出具有高水平的学生时，日本的大学却成了青年人的“休闲地”。②田爱丽:《现代大学法人制度研究——日本国立大学法人化改革的实践和启示》，上海:上海教育出版社，2009年，第30－32页。

日本是一个后发现代化国家，近代以来一直把赶超西方发达国家作为战略目标。围绕国家战略目标，教育也把引进、吸收和模仿西方的科学技术置于重要位置，按规格主义的要求培养学生，讲求整齐划一，不注重培养学生的创新意识和创新精神。在整个经济赶超阶段，赶超的基本方式就是引进、模仿和改造西方的科学技术，实施“人有我有、人有我优”的发展战略。只要有差距和“榜样”存在，日本政府就认为没有必要重蹈发展原创技术必然要走的弯路，而是径直式地追赶。可是当日本的生产技术全面赶上西方国家，日本已经成为发达国家之后，以往依靠引进实现的技术进步已经无法继续推动经济发展，从“后发优势”转为“后发劣势”，后发国日本根据后发条件设计的经济赶超模式和高等教育模式失去了存在的基础。③杨栋梁:《日本近现代经济史》，北京:世界知识出版社，2010年，第417－418页。未来日本的发展路在何方?长期按照工业时代标准培养学生的高等教育如何改革?这是摆在日本政府和教育界面前的重要课题。日本各界不断发问:为何日本没有出现比尔·盖茨那样的企业家?为何日本没有产生微软那样的企业?这些问题类似于中国的“钱学森之问”。

二、新世纪的日本高等教育改革

2000年3月，日本设立了直属首相的“教育改革国民会议”，目的在于培养21世纪高水平的创造性人才，从根本上对教育问题展开广泛讨论，勾画日本教育未来的发展前景，由此开启了新一轮高等教育改革的进程，④其实，日本高等教育改革的讨论和实践在此之前就已开始了。建立适应知识经济、信息化时代的高等教育。改革带来的最大变化是，注重培养学生的创新精神，构建符合时代要求的新型人才培养机制。

(一)改变教师评价体系

创新人才培养机制是一个系统工程，首先要激发教师的教学潜能和积极性，提高教育教学质量，改变单一的教师评价体系。把日本高校教师与西方高校教师进行比较，一个明显的不同在于，日本教师在科研上花费的时间是最多的。除了科学研究以外，高校教师的职业功能还包括教育教学、学校运营管理和社会服务。教师过于重视科研，其反面就是轻视教育教学，忽视教学质量。日本各大学在招聘教师时，注重应聘者的研究领域和研究业绩，于是产生了一个悖论，即大学教师作为教师被聘用，却作为研究者被评价。教师有四方面的职责，却被一元化地评价，研究成果几乎成为衡量一名教师职业贡献的唯一尺度。由此导致各大学招聘的教师高龄化、高职称化。一些地方高校因教授数量不足且为了留住本校优秀教师，在职称评审上降低要求，尽量选拔45岁以下的教师为教授，而这又降低了对教授的素质要求。①［日］山野井敦德，清水一彦编著:《大学评价的展开》，东京:东信堂，2004年，第236－237页。

为了改变重研究、轻教学的现象，日本高校对教师进行分流，将教师划分为进行研究的教师和不进行研究的教师，前者在大学院(相当于中国高校的研究生院)任教，后者在教养学部(相当于基础部)任教，明确大学院和教养学部的区别。对大学进行分类，包括具有大学院水准(可以授予硕士、博士学位)的大学，开设硕士研究生课程、以取得职业资格为中心的大学和以学部教育(授予学士学位)为中心的大学。

在中国，大学教师的科研经费来自资助项目，项目申报竞争相当激烈，相当一部分的教师患有“科研焦虑症”，无暇改进教学。日本则探索出对应于教师的科研、教学和社会服务成果的经费分配方法，使教师摆脱忙于争取科研项目、疏于教学的窘境。多摩大学实施教师个人选择制，即根据教师承担的工作职责、贡献大小而发放不同的报酬。2002年，长崎大学根据教育教学、科研、组织运营、社会贡献等指标对教师进行评价，科研业绩仅是评价标准之一。为了将教学质量检查的软性约束变为硬性约束，日本高校建立了对教师教学质量的多重评价体系，除了毕业生的评价、督导的评价、教师的自我评价以及大学基准协会的相互评价，还有第三方评价机构的外部评价，甚至媒体也参与教师教学评价。②［日］山野井敦德，清水一彦编著:《大学评价的展开》，第236－237页。

(二)加强高校与外部的交流

改革前，日本高校教师流动率低，近亲繁殖现象严重，不利于创新人才的培养。据统计，1983年，日本四年制大学中，教师毕业于本校者的比率达37.4%。2001年，京都大学文学部98.6%的教师、法学部91.8%的教师、工学部82.7%的教师，东京大学法学部97.3%的教师、文学部85.5%的教师、工学部88%的教师，早稻田大学文学部82.1%的教师，庆应义塾大学法学部81.2%的教师，东京工业大学工学部79.7%的教师都毕业于本校本学部，比例高得惊人。当然，这与学风、学派的继承性存在一定关系，但反过来看，得出的结论就是，高校教师来源的多元化、特别是国际化程度很低，严重影响高校的创新能力和对创新人才的培养。1998年，日本四年制大学共有146153名教师，其中外籍教师仅为4227名，占2.9%。日本国立大学、公立大学和私立大学之间的交流非常少，日本人一旦获得某个大学的教师职位，很少会跳槽。1996年，根据14个国家大学教师职业经历的统计调查，日本大学教师平均一生就职高校的变动次数仅为0.78次，在14个国家中排第十三位，体现了终身雇佣制的鲜明特色。改革后，日本高校教师流动率开始有缓慢的变化。③［日］山野井敦德，清水一彦编著:《大学评价的展开》，第242－243页。

为了改变高校严重的封闭现象，日本教育行政部门要求高校招收传统入学年龄以外的学生，即所谓社会人学生。为此，高校与企业积极合作，介入职业人士、家庭主妇的再教育，采取柔性化的学习形态和多样化的学习成果评价方式。到1999年，日本有336所高校招收社会人学生，经选拔入学的社会人学生达5092人，约占当年大学入学人数的1.5%。进入21世纪，社会人学生和外国留学生在日本高校入学人数中的比例进一步上升，④［日］细井克彦:《战后日本高等教育行政研究》，东京:风间书房，2003年，第122页。［日］山野井敦德，清水一彦编著:《大学评价的展开》，第150－151页。有利于改变日本高校的封闭状况。

(三)创新人才培养机制

中国大学新生入学后，一般归属某个院系，直接进入专业学习。这种人才培养模式受到了质疑，认为不利于培养宽口径、厚基础的专业人才。近年来有不少高校实施按大类招生，学生前两年不分专业，后两年进行专业学习的培养模式。其实，这是日本高校在改革前普遍采用的人才培养模式，即“二·二”分段模式，该模式将普通教育与专业教育分开，教学组织界限分明。本科生入学后进入教养学部集中学习普通教育课程，从第三年开始转入专门学部学习专业课程。这种人才培养模式存在严重弊端，将普通教育与专业教育割裂开来，普通教育课程内容与高中课程内容严重重复，且与专业教育课程内容互不联系，这种“两张皮”现象导致专业教育质量下降。①周海涛:《大学课程研究》，北京:中国社会科学出版社，2008年，第56页。

筑波大学在日本率先进行人才培养机制创新，把教学组织和研究组织分开。教学组织设六个学群，即第一、第二、第三学群和体育专门学群、艺术专门学群、医学专门学群。第一、第二、第三学群的学科内容分别是:基础科学学群，下设人文、自然、社会等三个学类;文化、生物学群，下设比较文化、人学、农林、生物、日语与日本文化等五个学类;经营、工学学群，下设社会工学、国际关系、信息、基础工学、工学系统、比较文化等六个学类，突出综合性。每个学类的课程由该学类的课程委员会根据科学发展、社会需要、学生的潜力和适应程度而设置，每个学生分属某一特定的学类。各学群的授课科目有专攻科目、专业基础科目、相关科目、公共科目(即综合科目)。授课科目根据需要可实行综合化的教学计划，打破了过去那种前两年普通课程、后两年专业课程的课程设置模式，把普通教育与专业教育有机结合起来，使人文、社会、自然科学相互渗透结合。

筑波大学的改革引起日本高教界的高度重视，各大学纷纷仿效，撤消教养学部，按四年一贯制的综合教育模式培养学生。②李宣海，沈晓明主编:《教育:塑造未来奇迹的创造者》，上海:华东师范大学出版社，2007年，第162页。这种融普通教育与专业教育为一体的综合教育模式显然比“二·二”分段模式更加科学合理，培养出来的学生视野更加开阔，专业知识更加扎实。中国高校如何贯通通识教育与专业教育，避免日本高校分段培养模式的弊端，值得我们认真思考。

1995年，日本政府颁布了《科学技术基本法》，明确提出“科学技术创造立国”的基本国策，先后出台了两个5年一期的实施计划，提出在未来50年中诺贝尔奖获奖人数接近欧洲一些主要国家，达到50人的目标。同年，日本文部科学省的咨询机构“大学理工科领域培养创造性人才恳谈会”，提出了按照培养创造性人才的要求进行课程改革的意见，即让学生体会到“发现与创造的喜悦”，营造学生可以自由想象、可以与教师和同学自由交流的教学研究环境，站在全球化的高度，培养具有广阔视野和高尚品德的人才等。2003年制定的《科学技术人才培养综合计划》提出了5年内系统化、具体化的人才培养方略，把培养世界级创造性人才、企业高级技术人员，营造创造性人才的软环境当作重中之重。③李宣海，沈晓明主编:《教育:塑造未来奇迹的创造者》，第161页。周海涛:《大学课程研究》，第58页。

文部科学省从2007年开始实施“数理学生志愿工程”，开发实施大学理科系的特殊考试方法与教育项目，进一步培养经济社会发展急需的专门人才。2007年度，千叶大学、东京工业大学、东京理科大学、京都大学、大阪大学被指定实施上述项目，这5所大学采用特别考试方式录取数理课特长生，对纳入该工程的大学生尽早分配研究室。日本政府不仅在本科教育中偏重理工科，在研究生教育中也偏重理工科。2005年度，日本在校研究生的专业比例为:工、农、理、医共占58.3%，人文与法经占26.9%。英国的人文与法经专业研究生占43.6%，法国则占50.1%。相比之下，日本高等教育对应用和理工类学科的倾向非常明显。2003年，日本创建了专业学位研究生制度，学制2年，只要在一定时间内修满学分，无须提交论文即可毕业，也就是说，以解决实际问题取代论文。这类研究生教育注重实践，旨在培养“能够满足社会需求的高级专业人才”，把专业学位研究生教育与职业资格进行对接，使教育内容和人才培养质量符合行业准入要求。为了提高实践性教育的质量，注重从在职人员中选派教师。

以法务专业学位的研究生教育为例，政府反复强调，法务专业培养的是从事法律实际工作的专业人员，其教学内容及完成程度应以对法律的理解而非对法学理论的研究作为标准。日本国会相继制定了《法务研究生院教育与司法考试协调的法律》和《向法务研究生院派遣法官、检察官以及其他一般性国家公务员的法律》，规定在法务研究生院中，20%的专任教师必须具有5年以上的实践经验，政府支持派遣在职的法官、检察官前往大学担任教学工作。专业学位研究生招生数量逐年递增，2007年的招生人数达到9059人，比2003年增加了15.8倍。①臧佩红:《日本近现代教育史》，北京:世界知识出版社，2010年，第401页。汪辉:《日本专业学位教育与职业资格匹配的特点与问题》，比较教育研究，2011年第6期，第28页。

此外，日本IT相关专业的毕业生实际操作能力差，受到了企业界的强烈批评。为了改变这一现状，大学与企业合作，共同开发课程和教育项目，从IT企业聘请专职教师或兼职教师，将学生在企业的实习计入学分。经济产业省为了促进IT行业产学研联合培养人才的行动，制定了各种IT相关服务必要的、系统化的技能和专业指标——“IT技能标准”。IT行业接受“IT技能标准”，按此标准招聘人才，并与高校合作培养人才。②田慧生，［日］田中耕治主编:《21世纪的日本教育改革——中日学者的视点》，北京:教育科学出版社，2009年，第224页。

改进课程质量，深化教育内容，适应信息化时代社会发展的需要是日本目前高等教育改革的重点。以往的《大学设置标准》对大学课程的结构规定得非常细致、严格，使大学无法自由地根据经济的发展和企业的要求设计具有鲜明个性的课程，教师按部就班地执行条例和标准，高校脱离企业和社会，对高等教育如何培养社会和企业所需的创新型人才缺乏深入思考。1991年，大学审议会对《大学设置标准》进行大幅度修订，废除了大学中把基础课程与专业课程区分开来的做法，仅仅规定，“大学应当开设为达到本大学、学部、学科或课程等的教育目的所必需的教学科目，系统地编制课程。”这一规定打破了以往严格的缺乏弹性的课程设置标准，高校可以自主地编制课程体系。各大学根据人才培养目标和经济社会发展需要，开始自主地设置课程，制定学分标准，提高了大学教学活动的自由度，③田慧生，［日］田中耕治主编:《21世纪的日本教育改革——中日学者的视点》，第224页。新兴领域的技术知识被编入课程内容。各大学推进课程改革，以适应知识经济、信息化时代的要求。文部科学省从2003年度开始，重点支持扩充大学课程内容，升级教学方法，注重应对现代的课题，培养社会急需的专门人才，如法学及教育职业研究生、医疗人才、尖端IT领导人才、制造业技术人才、服务与技术创新人才等。2007年，和歌山大学增设观光学科，琉球大学增设产业经营学科等。为了具体实施建设世界高水平大学的目标，2002年，文部科学省推出了“21世纪COE计划”(center of excellence，即“卓越研究基地”)，在3 年内遴选274个国家需要的重点科研项目，涉及93所大学，每个项目的资助额度为5000万至5亿日元，连续支持5年。从2007年起，以“21世纪COE计划”为基础，实施“全球COE计划”，进一步巩固并加强日本研究生院的教育研究功能，在世界最高水平的研究基础上培养能引领全球未来的创新人才，重点支持国际领先的教育研究基地的建设。该计划特别强调，对于活跃在国际各领域的年轻研究者和国际领先的教育研究基地，要全面加强培养。2007年度，包括生命科学、化学、材料科学、信息·电气·电子、人文科学、边缘·交叉学科及新兴学科等领域，共有63个基地中标;2008年度，包括医学、数学、物理学、地球科学、机械·土木·建筑学·其他工程学、社会科学、边缘·交叉学科及新兴学科等领域，共有68个基地中标。①臧佩红:《日本近现代教育史》，第399－400页。田慧生，［日］田中耕治主编:《21世纪的日本教育改革——中日学者的视点》，第128页。

为了培养学生的创新意识和创新精神，各高校积极开展课程改革，推广小班式教学。东京工业大学树立知、情、意协调发展的教育理念，一年级新生进校不久就参加实习，去企业参观时加强问题意识，从第一年进校到第四年的论文研究，形成了联贯的、不断深化的创造性人才模式。②丁妍:《日本高校创造性人才培养研究——以东京工业大学的课程改革为例》，清华大学教育研究，2005年第6期，第70－71页。名古屋大学在一年级就开设了文科基础课堂研讨课程，“以新生为对象、采取小班形式的必修课程……培养学生的发表意见能力、讨论能力、文章写作能力、阅读理解能力、发现问题能力等各学科所需的共同的基础能力，为学生学习专门课程做好准备。”③黄勇荣:《日本高校教学质量保障的特点及启示》，产业与科技论坛，2008年第2期，第219页。

三、日本高等教育改革的经验

中国与日本同属后发现代化国家，都把赶超西方发达国家作为战略目标，习惯于学习和模仿。两国的高等教育都注重传授知识，忽视对学生创新意识与创新精神的培养，教师重理论研究、轻技术应用，产学研一体化程度不高，高校服务社会的功能低下。在可供引进的技术资源有限、发达国家对技术转让的限制日趋严厉的情况下，如何克服赶超后的困境，适时对高等教育进行改革，培养创新型人才，日本的经验值得我国借鉴。目前，日本已有22人获得诺贝尔奖，其中获得自然科学奖的有19人，显示了日本高校在人才培养机制创新中的不俗业绩。在某种程度上，关注日本赶超后面临的困境以及摆脱困境的改革行动比吸取日本赶超发达国家的成功经验，对当下中国和中国高等教育具有更重要的意义。