中国当代教育改革历程评述*

朱 永 新，马 国 川

(1.苏州大学，江苏 苏州 215006，2.《财经》杂志社，北京 100020)



中国当代教育改革历程评述*

朱 永 新1，马 国 川2

(1.苏州大学，江苏 苏州 215006，2.《财经》杂志社，北京 100020)

1977年高考恢复以来，中国教育事业获得了重大发展，与此同时，由于教育体制改革相对滞后，一些新的矛盾和问题也在凸显。回顾中国教育改革的历程，梳理中国教育改革的经验教训，对于今后若干年中国教育的改革发展具有重要的意义。

中国；当代；教育；改革历程

改革开放三十多年来，中国教育事业获得了重大发展，书写了世界历史上穷国办大教育的奇迹。无论是基础教育的发展，还是高等教育的成长；无论是职业教育的进步，还是民办教育的进展；无论是规模的扩大，还是质量的提升，都有许多可圈可点之处。与此同时，由于教育体制改革相对滞后，导致一些问题长期得不到解决。在新的形势下，一些新的矛盾和问题也在凸显。这些都是中国从教育大国向教育强国过程中必须解决的问题。

回顾中国教育改革的历程，梳理中国教育改革的经验教训，对于今后若干年中国教育的改革发展具有重要的意义。

一、恢复高考，拉开中国教育改革大幕

1978年是中国改革开放元年。中国共产党第十一届三中全会的召开，开启了中国改革开放的伟大历史进程。

从1976年10月粉碎“四人帮”，到1978年底召开中共十一届三中全会，两年时间中国发生了许多重大历史事件，为确定改革开放的发展战略奠定了坚实基础。在教育领域，有两件影响深远的大事，一件是恢复高考制度，另一件是“拨乱反正”,推翻“两个估计”。

1977年8月8日，邓小平在科学与教育工作座谈会上发表重要讲话，明确提出恢复高考招生制度，从高中毕业生中直接招考学生，不再搞群众推荐上大学的办法。这一年底，全国有570万人走进考场，录取了27.3万人。1978年夏天，610万人报考，录取了40.2万人。恢复高考制度意味着正常的教育秩序得到了恢复，更恢复了知识和教育的尊严，全社会出现了尊重知识、重视教育的风气。全民族被压抑已久的学习热情、教育热情蓬勃地迸发出来，中国教育事业迎来了发展的春天。

恢复高考制度，不但标志着中国教育制度改革拉开了大幕，也为改革开放提供了巨大支持。因为一大批有志青年通过高考被吸纳进入体制内，很快就成为改革开放的重要推动力量，现在他们更成为领导和推动改革开放的中坚力量。正是在这个意义上，一些当代历史学家认为，恢复高考制度是中国改革开放的起点。

几乎在恢复高考制度的同时，教育领域也启动了“拨乱反正”，主要是推翻“两个估计”。“文革”爆发后，全国的教育秩序陷入混乱之中。1971年中共中央通过了一个《全国教育工作会议纪要》，对1949-1976年的教育发展进行了定性，提出“两个估计”，即：解放后十七年“毛主席的无产阶级教育路线基本上没有得到贯彻执行”，“资产阶级专了无产阶级的政”；大多数教师和解放后培养的大批学生的“世界观基本上是资产阶级的”。从这“两个估计”出发，会议确定和重申了一整套政策，包括“工宣队”长期领导学校；让大多数知识分子到工农兵中接受再教育；选拔工农兵上大学、管大学、改造大学；缩短大学学制，将多数高等院校交地方领导，等等。“两个估计”和随之提出的许多极“左”的政策，使教育体制更加扭曲和紊乱，成为教育发展的桎梏。

1977年9月，也就是在明确提出恢复高考招生制度一个月后，邓小平在同教育部负责人谈话时说，“‘两个估计’是不符合实际的”，“对这个《纪要》要进行批判，划清是非界限。”

当时教育界普遍认为，“文革”前的教育体制是相当好的，教育上要拨“文革”之“乱”，重归“文革”前十七年之“正”。1977年11月，中央批示决定从大、中、小学校撤出工宣队。1978年，在中小学撤销“红卫兵”、“红小兵”组织，恢复中国少年先锋队。中小学学制由“文革”中的10年恢复为12年。调整中等教育结构，大规模缩减农村普通高中，增加职业教育的比例。清退“文革”中被占用的校舍和新建校舍，恢复和增建了一批高校和中专。教育重新对外开放，向西方国家派遣研究生，等等。

1979年初，由邓小平提名，20世纪60年代的高教部部长、原清华大学校长蒋南翔出任教育部部长、党组书记。他忠实地按照文革前十七年教育的模式建设新时期的教育，重新颁发在60年代的条例基础上修改而成的《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》、《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》和《全国重点高等学校暂行工作条例(试行草案)》，并在中小学重新建立重点学校制度。经过治理整顿，基本上恢复了“文革”前实行的统一领导、分级管理的教育行政管理体制，强调中央教育行政的权威。

20世纪80年代教育的恢复重建，形成了延续至今的中国教育的基本格局、基本价值、基本模式，它们大致是“文革”前“十七年教育”的翻版。

恢复高考制度以后，确保了高校招生的质量，为“早出人才、快出人才、出好人才”提供了最重要的保证。但是，中等职业技术教育不发达，普通中学毕业生“千军万马争过独木桥”的现象开始出现。对于学校来说，由于教育评价体系尚未形成，也没有相应的制约措施与配套政策，直观的升学率成为简单易行的衡量标准。在全社会都在热议改革的时候，教育界的突出问题就是片面追求升学率、学校向社会输送的人才结构很不合理。另外，随着重新恢复中小学重点学校制度，义务教育被纳入升学教育的轨道，致使升学竞争层层下压，“应试教育”全面复活和强化，学生课业负担过重上升为社会问题。大家首先感到的是教育结构的不合理，继而是教学内容、方法的陈旧落后。所以，教育结构改革和教学方法改革自然就成为中心。

但是，仅仅靠改革教育结构和教学方法是否真的就能解决片面追求升学率的问题呢？是否就真的能实现多出人才、快出人才、出好人才的目标呢？事实证明，它们是难当此重任的，这激发了人们对十七年教育的反思与批评。

大致从1982年开始，教育理论界开始酝酿教育体制的改革问题。人们越来越发现，缺少活力是中国教育体制存在的突出问题。一个拥有几十个民族、十多亿人口的大国，各地情况迥异，基础各不相同，发展很不平衡，但统统实行同一种办学模式：清一色的全日制，正规化，统一招生，统一考试，统一教材，统一标准，统一学制……大学无论是部办、省办、国办，一概统招统分统配，其结果是，学校吃政府的大锅饭，学生吃学校的大锅饭，学生只要考进大学，就像进了保险箱。学校的教材几十年一贯制，从课程设置，教材内容到教学方法，在相当程度上是为了一纸大学文凭，严重脱离了现代化建设和社会发展的需要。在新形势下必须进行教育体制改革，逐渐成为教育界的共识。

二、体制改革，启动中国教育改革进程

1984年10月20日，中共十二届三中全会通过了改革开放以来的第一份经济体制改革方案《关于经济体制改革的决定》。文件第九条说，“进行社会主义现代化建设必须尊重知识，尊重人才”，“科学和教育对国民经济的发展有极其重要的作用。随着经济体制的改革，科技体制和教育体制的改革越来越成为迫切需要解决的战略性任务。”

时隔仅仅一个星期，中央书记处就开会讨论决定，将教育改革提上日程，并成立领导小组。当年领导小组成员胡启立的一篇回忆文章说，总书记胡耀邦提出，“这次教育改革要写出一个纲领性文件，要抓住教育上的主要问题，主要矛盾，旗帜鲜明地做出回答”，“要下大力气，认真调查研究，坚持群众路线，集中全国教育工作者和广大人民群众的智慧，写出一个好文件，指导推动教育体制改革”。

为此，胡启立率领教育部、中央办公厅和文件起草班子进行了半个多月的调研，辗转四个省，前后到过几十所学校，大大小小开了近百个座谈会，与逾千人座谈、交流、讨论。各地、各部门、各方面都积极提出改革建议和意见，其中书面意见有300份。文件起草过程中还专程赴美国征求美籍华人专家、学者对教育改革的意见和建议。1985年5月27日，中共中央正式公布了《关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》)。据粗略统计，先后参加讨论这一文件的，约在一万人次以上。所以《决定》的出台过程，反映了开放、民主的决策。

《决定》认识到：中国教育事业的落后和教育体制的弊端已不适应社会主义现代化建设的需要，特别是面对着对外开放、对内搞活，经济体制改革全面展开的形势，面对着世界范围的新技术革命正在兴起的形势，教育事业的落后和教育体制的弊端就更加突出了。这主要表现在三个方面：一是在教育事业管理权限的划分上，政府有关部门对学校主要是对高等学校统得过死，使学校缺乏应有的活力；二是在教育结构上，基础教育薄弱，学校数量不足，质量不高，合格的师资和必要的设备严重缺乏，经济建设大量急需的职业和技术教育没有得到应有的发展，高等教育内部的科系、层次比例失调；三是在教育思想、教育内容和教育方法上存在缺陷。

《决定》指出：要从根本上改变这种状况，“必须从教育体制入手，有系统地进行改革”。改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权；调整教育结构，相应地改革劳动人事制度。还要改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法。《决定》提出的主要改革措施是：把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育；调整中等教育结构，大力发展职业技术教育；改革高等学校的招生计划和毕业生分配制度，扩大高等学校办学自主权；加强领导，调动各方面积极因素，保证教育体制改革的顺利进行，等等。

如果说，1985年之前教育的主要工作是恢复和重建，那么《决定》出台以后，教育改革真正开始启动了。这次改革，除了要解决教育面临的各种实际问题外，还有两个直接的动因：一是经济体制改革、商品经济发展的冲击；二是新技术革命的浪潮与现代化形势的紧逼。

教育体制的弊端和经济体制有诸多相似之处：经济上“政企不分”，教育上则是政府对学校管得太死；经济上“条块分割”，教育上则是学校归属众多部委和地方政府所有；经济上“忽视商品生产、价值规律和市场的作用”，教育上则是忽视人才供求市场的调节作用，等等。所以，革除僵化的模式是教育体制和经济体制改革的共同任务，而且经济体制改革中的许多经验也可以为教育体制改革所借鉴。例如，当时就有人提出，经济发展有指令性计划、指导性计划和计划外生产，教育也应该做到既有统一计划，又有灵活措施，要允许多层次、多规格、多渠道、多形式办学，使人才的培养多元化。还有人建议，把商品经济中的竞争原则、多劳多得原则等运用到教育领域。

20世纪80年代新技术革命的浪潮席卷全球，改革开放的中国也感受到了冲击，现代化形势更加紧迫。1983年，邓小平为景山学校的题词“教育要面向世界，面向未来，面向现代化”。教育面向现代化，关键是教育内容的现代化和教育方式的现代化，要把中国教育同世界科学技术的发展联系起来。为了适应新技术革命和现代化形势，中国教育体制必须做出改革。

《决定》出台后，教育改革出现了整体化的趋势。首先，教育呈现出从“微观”到“宏观”、从“硬件”到“软件”的整体改革趋势，从教材教法的改革发展到整个教育体制的改革，发展到教育思想的转变；其次，所有层次的教育都在进行改革，从初等教育到中等教育、高等教育都出现了综合改革的趋势；再次，不同形态的教育同时都在进行着改革，学校教育进一步与社会生活相契合，社会教育走向正规化，发挥着愈来愈大的功能。同时，教学改革的实验也呈现出整体化趋势。不但出现了针对学制、课程、教材、教法、考试方法、课外活动等诸多方面的改革或实验的整体教学改革，单项教学实验与改革也是在整体观念指导下进行的。

教育的整体化改革具有十分重要的意义。只有从整体上，全面系统地进行改革，才能从根本上解决教育存在的诸多问题。如果只是认识到局部上存在的弊端，仅仅从局部着眼进行单兵突进式的改革，难以深入下去，往往半途而止。

在全社会解放思想、改革开放的大气候下，20世纪80年代高等学校的改革十分活跃，涌现出一批具有全国影响的先进典型。例如，武汉大学的教育教学改革，华中工学院的师资队伍建设和学科建设，上海交通大学的管理体制改革，深圳大学的办学体制改革等，在制度创新、体制改革方面积极探索，取得了显著成效。深圳大学以崭新的管理模式、人才培养模式和精神风貌，在当年名噪一时。

在高等教育方面，一项具有全局性的重要体制改革，就是实行校长负责制的试点。在权力高度集中的教育体制下，政府行政部门对高等学校管得过多过死，在财政体制、招生制度、用人制度、分配制度上都是僵化模式。高等学校作为主管部门的行政下属，对办学和教学、科研等事务缺乏自主权，也缺乏积极性，内在潜力发挥不出来，直接影响了学校活力和教育质量的提高。1979年12月6日，《人民日报》发表复旦大学校长苏步青、同济大学校长李国豪、上海师范大学(现华东师范大学)校长刘佛年、上海交通大学党委书记邓旭初的文章，呼吁“给高等学校一点自主权。”为调动高校的办学积极性，教育行政部门陆续也提出了一些简政放权的措施，但是措施有限，力度不大。

所以，《中共中央关于教育体制改革的决定》将扩大办学自主权、实行校长负责制作为高等教育体制改革的主要内容。《决定》认为，“当前高等教育体制改革的关键，就是改变政府对高等学校统得过多的管理体制，在国家统一的教育方针和计划的指导下，扩大高等学校的办学自主权，加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。”为此，《决定》提出，“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。”

1986年3月，国务院发布《高等教育管理职责暂行规定》，决定扩大高等学校在招生、毕业分配、经费、基本建设、干部任免、教职工聘任、教师任职资格评定、教学科研工作、外事等方面的管理权限。1988年4月，国家教委下发《关于高等学校逐步实行校长负责制意见》。到1989年初，全国已有100多所高等学校实行了校长负责制。

当时的北京师范大学、中国人民大学、浙江大学、同济大学等在实行校长负责制方面均取得较好的效果。通过实行党政职能分开，改变了过去党政不分、以党代政的现象，基层党组织的职能主要是“保证监督”作用，有利于把学校的中心工作转移到培养人才这个根本任务上来。这一改革理顺了学校内部关系，精简了机构，提高了工作效率；通过建立校务委员会、教职工代表大会，有利于校长决策的民主化、科学化。

基础教育改革比不上高等教育的改革力度。《中共中央关于教育体制改革的决定》确定了基础教育“由地方负责、分级管理的原则”。1986年4月全国人大通过的《义务教育法》也确定了农村义务教育的责任以县、乡(镇)政府为主，农村基础教育的经费主要由县、乡两级政府筹措。基础教育管理权下放地方之后，出现了义务教育责权层层下放的局面，按规定应该实行“县、乡、村分级办学，县、乡两级管理”，实际上很多地方变成了“县办高中，乡办初中，村办小学”。由于农村义务教育责任以县乡为主，中央和省级财政承担的责任太少，从而致使农村义务教育产生严重问题。

教育体制改革的另一个任务，是打破教育垄断，拓展体制外的教育空间，从而使教育成为全社会共同参与的事业，实现教育的多元化和多样化。1987年，《中华人民共和国宪法》确立了“社会力量办学”的合法地位，消失已久的民办和私立教育重新出现。虽然数量有限，但是毕竟开始突破一元化的办学格局，意义重大。

总体来说，20世纪80年代由于基础教育改革的总体目标和具体目标都不够清晰，许多规定都存在着可紧可松、可上可下的模糊性，给教育改革的实施和操作带来了难以克服的困难和障碍。而且由于改革时间很短，外部机制不成熟、内部措施不配套等各种原因，基础教育体制改革成果有限。

长期以来，中国的教育结构比例严重不合理，片面强调高等教育、基础教育与职业教育严重滞后。在广大农村，特别在一些老少边穷地区，学校数量少，条件差，师资缺乏。一些有识之士很早就提出要重视基础教育。例如，经济学家千家驹先生20世纪80年代初期就写文章说：“实现四化，关键是科技，教育是基础，尤其是初等教育，是基础的基础。我们不可能设想，一个文盲充斥的国家能够建设一个现代化的社会；也不能设想，一个缺少文化，缺少起码历史知识的国民能够建设高度的物质文明和精神文明。”他强调增加基础教育经费，“只要我们在基本建设上多注意一点，少付一点不必要的学费，用来补助中小学经费不足，便绰绰有余了”。

《中共中央关于教育体制改革的决定》回应了社会上的呼声，明文规定：“发展教育事业不增加投资是不行的。在今后一定时期内，中央和地方政府的教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长。”所以，此后中国的教育经费出现了逐年增加的局面，绝对数从1977年的76.23亿元，提高到1988年的321亿元，增长3.2倍，年平均增长率为15.6%，高于财政增长速度。但由于原有教育经费基数太低和财政收入占国民生产总值的比重不断下降，教育经费占国民生产总值的比例由1987年的2.6%下降到1988年的2.47%，远远低于世界平均水平，人均教育经费只有8美元左右，约为美国的1%。教育经费的具体安排也不尽合理。1987年和1980年相比，中学公用经费从27.8%下降为22.1%，小学公用经费从22.1%下降到16.7%，许多学校的中学生每年生平均仅5元，小学仅1元。

因为教育经费严重短缺，中小学办学条件差，教学设施简陋。许多乡村小学连粉笔、纸张、扫帚都买不起。大量校舍是危房，有的学校缺校舍，大批学生只能在祠堂、庙宇、破房中求学，塌房伤人的恶性事故屡有发生。90%以上的中小学都没有配备必要的教学实验仪器。在全国的许多地方，富丽堂皇的办公大楼和气势恢宏的乡办厂建筑，与摇摇欲坠的危房校舍形成了鲜明的对照。体脑倒挂，教师待遇低下，教师队伍不稳定，片面追求升学率，农村中小学生流失辍学，这些都成为教育危机的实际表现。

这些问题通过新闻媒介的报道而引起广泛的社会关注。例如，报告文学《神圣忧思录：中小学教育危境纪实》引起极大的社会反响。众多知名人士呼吁重视基础教育。著名作家冰心先生在《人民日报》先后发表两篇文章《我请求》与《我感激》，呼吁提高教师地位和待遇的社会问题。

尽管当时关于“教育危机”的讨论沸沸扬扬，有识之士痛切直言“不重视教育将成为千古罪人”，报纸刊物不断呼吁增加教育经费、提高教师待遇，可谓“气氛热烈”。然而，呼吁关心教育的大多为教育界人士，要求重视教育的以知识界为主，其他人士凤毛麟角。在全国人大第七次全国代表大会召开期间，2 188份议案和3 000多份建议与意见中，属于政法、财政方面的约占40%，而“科、教、文、卫”加起来只占总数的25%左右。因为教育忧患意识的普遍性差，使得教育界为教育的生存和发展孤军奋战，社会上阻力重重，政策和责任落不到实处。

在20世纪80年代，许多国家都提出教育改革问题。例如，1983年4月，美国高质量教育委员会经过18个月的调查，发表了题为《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的给美国人民的公开信，信中写道：“我们的国家处于险境。我国一度在商业、工业、科学和技术上的创造发明无异议地处于领先地位，现在正在被世界各国的竞争者赶上……我们向美国人民报告，当我们完全有理由为我们的大中小学在过去历史上取得的成就和为美国及其人民的福利作出的贡献而感到骄傲的同时，我国社会的教育基础目前却受到日益增长的庸庸碌碌的潮流的腐蚀，它威胁着整个国家和人民的未来。”这封公开信引起了美国朝野的普遍关注，当年年底，里根政府就召集了“全国教育质量讨论会”，与会者达2 300多人。接着，联邦教育部和卡内基基金会通过长达数年的全国规模的调查，分别于1984年和1986年公布了提高美国高等教育质量的研究报告。其他许多国家，如日本、英国、法国、联邦德国、瑞典等也都在20世纪80年代初提出了教育改革的报告。1987年7月，在巴西里约热内卢召开了第6届世界比较教育大会，会议的主题就是“教育：危机与变革”。

与这些国家比起来，中国的教育危机意识并不那么强，教育危机感缺乏普遍性和深刻性。对于教育危机，人们往往就教育谈教育，多从教育经费、教师待遇等生存条件考虑，没有从更高的层次来研究教育的意义与功能，没有从教育的运行机制来全盘考虑教育问题。人们往往是呼吁多，实践少；抽象谈得多，具体分析少，使教育问题的讨论失于空泛。

1989年的政治风波后，教育体制改革停顿下来，少数试行校长负责制的大学又改回到原来的党委领导下的校长负责制。另一方面，教育危机并没有得到有效缓解，从而成为20世纪90年代需要解决的问题。

三、教育发展驶入快车道

20世纪80年代热议的“教育危机”主要是基础教育的危机，因为基础教育在师资、校舍、设备、图书以及教育观念上存在的问题比高等教育更严重、更迫切。基础教育决定着劳动力的素质，基础教育是一个人受教育的关键时期，也是一个国家教育大厦的基石。忽视或削弱基础教育，不仅使高等教育成为空中楼阁，也会使整个教育体系出现混乱局面。纵观世界经济发达国家，无不以重视基础教育作为一项基本国策，在教育投资上优先加以保证。进入20世纪90年代，人们越来越认识到，中国教育最严峻的挑战在于基础教育。因此，20世纪90年代初中央确定，大力加强基础教育，把基础教育作为90年代整个教育事业发展的重点。

1993年2月13日，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，提出“双基”任务：到20世纪末，实现基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲，全面提高教育质量。中央政府把“双基”作为评价各级政府工作、考核衡量领导干部政绩的重要内容，实行“一票否决”。教育部成立“国家教育督导评估团”，对“两基”进行督导评估验收。

普及九年义务教育的关键是资金问题。“义务教育”英文是Compulsory Education，有多种翻译法，如“强迫教育”、“普及教育”、“普及义务教育”、“免费教育”等，林林总总。名称虽有不同，但内核都是说，国家以法律政策的形式规定对一定年龄儿童免费实施一定程度的学校教育。可是，教育投入不足、教育经费紧张始终是困扰和严重制约中国教育事业发展的“瓶颈”。

1986年制定的《义务教育法》规定，农村义务教育的责任以县、乡(镇)政府为主，农村基础教育的经费主要由县、乡两级政府筹措。这意味着，普及义务教育的主要支出责任在基层政府。中国各地经济发展情况差异很大。对于经济发达地区来说，普及义务教育的压力并不大。可是对于广大农村地区特别是中西部农村地区以及边远、少数民族等处境不利的贫困地区来说，由于自然资源贫乏、生产生活条件恶劣、经济社会发展缓慢、政府财政困难、吸收民间资金能力弱等原因，义务教育处于财力、物力、人力全面匮乏的困境。因此，许多地方进行教育集资，以负债的形式普及义务教育。据不完全统计，全国范围内的教育负债一度达到200亿元。

截至2000年年底，全国普及九年义务教育地区人口覆盖率达85%，青壮年文盲率下降到5%以下。2001年1月1日，中华人民共和国主席江泽民向全世界宣布：中国如期完成了向世界的庄严承诺，实现了基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的战略目标。

应当看到，这些成绩的获得，对于一个拥有十多亿人口并且农村人口占较大比重的发展中国家来说，是很不容易的，因为发达国家一般都是用上百年的时间才完成义务教育的普及。例如，德国早在腓特烈二世时就提出了普及初等教育，直到1888年才实现小学免费义务教育，前后达一个世纪之久；美国从第一个州颁布义务教育法案到第四十八个州实施义务教育法案，总共为68年；日本从1872年(明治5年)颁布第一个《学制》到1906年免费普及六年制义务教育，花费了63年。所以，中国能在短短十余年中普及初等义务教育，堪称世界教育史上的奇迹。

当然，新世纪之初所实现的义务教育还是初步的、低水平的，也没有体现出义务教育应有的免费性的特点。特别是在广大农村地区，由于地方政府的财政拨款有限，大规模“普九”只好辅以征收的教育税费、学杂费、社会捐助、集资等多渠道筹资，这被称为“人民教育人民办”。正如研究表明的，这基本上是农民用自己的钱举办“义务教育”。据国务院发展研究中心对湖北、河南和江西3个中等水平的农业县的调查显示，农村教育费附加、教育集资及中小学杂费等主要由农民直接负担的教育投入占全县教育经费的40%左右；加上主要来自农民交纳的税费的乡级财政预算内教育拨款，两者占到了全县教育经费的80——90%。许多地方举债“普九”的现象，影响了“普九”的质量。在普及九年义务教育的过程中，全国出现大面积拖欠农村中小学教师工资的严重情况，是新中国成立以来从未有过的。

2001年，国家对农村义务教育管理体制进行了重大改革，明确了农村义务教育“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”，要求中央和各级政府要加大财政转移支付力度。2005年，又对农村义务教育经费保障机制作出了明确规定和重大调整，按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分步组织实施”的基本原则，逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。中央重点支持中西部地区，适当兼顾东部部分困难地区。

2006年6月29日，全国人大常委会通过了新修订的《中华人民共和国义务教育法》。该法规定：“实施义务教育，不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。”它标志着实施免费义务教育已经上升为国家意志，国家从法律的层面确立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。也标志着中国义务教育实现了由“人民教育人民办”到“义务教育政府办”的重大历史性转变。

2006年春，西部农村的学龄儿童不再交学费、杂费和书本费。2007年春，免除全国农村义务教育阶段学杂费，这意味着中国农村教育真正实现了免费义务教育。2008年秋，全国城市义务教育阶段实行免除学杂费，标志着中国义务教育阶段彻底实行了免费。这对中国教育来说具有划时代意义。

在多年的教育发展过程中，由于教育资源分配向东部地区、城市、重点学校倾斜，导致中国教育一直存在着资源不均衡的问题。普及义务教育的过程，本来是教育资源均衡化的大好机会，但是由于普及义务教育的支出责任主要由地方政府承担，而各地经济发展差异很大，所以本来已经存在的东西部差距、城乡差距进一步加大。教育资源不均衡的问题不但没有得到解决，反而更加严重。在新世纪之初，当基本普及九年义务教育的战略目标宣告完成之时，教育资源不均衡也成为人们关注的社会问题。

尤其是20世纪80年代重新恢复的中小学重点学校制度，使得教育资源不均衡越来越突出，从而催生了一个新问题——择校。尽管政府后来取消了“重点学校制度”，但是由于学校之间客观存在的巨大差距，教育政策在资源配置上并未实现一视同仁，重点学校仍然得到各种制度性的优惠，因此择校问题迄今没有得到解决。严重的“择校热”使接受好的教育越来越昂贵，并逐渐成为一种特权。教育公平问题越来越凸现出来。

从上世纪80年代到21世纪之初，基础教育阶段还有一个问题愈演愈烈，这就是“应试教育”问题。从学生到老师，都围绕着考试这根“指挥棒”转动，分数成为最重要的衡量标准。“应试教育”让万千学子失去了学习兴趣，创造性也被抹杀。

为了解决应试教育问题，20世纪90年代中期，“素质教育”的概念逐渐从民间进入官方，最后成为国家的教育政策。1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，使“素质教育”的理论得以定型。在最近15年里，素质教育恐怕是中国教育界里使用最多的一个词汇，但推行的效果并不明显，其中的原因令人深思。

与基础教育比起来，20世纪90年代高等教育发展滞后。1989年的政治风波后，大学采取了收缩政策，包括减少高校招生、调整留学生派遣方针、对大学生实行军训、开展反和平演变教育等。1989年，普通高校研究生招生比上年减少10.8%，本专科招生减少19.4%，并且文科研究生不从应届生中招收，工、农、医科研究生从应届生中招收的比例不超过40%。从1989年至1991年，研究生和本专科招生数连续三年低于1988年。

这种收缩政策持续时间并不长。1992年邓小平南方讲话和中共十四大召开之后，改革开放进入了一个新时期，高等教育改革也有了实质性进展，主要是打破“条块分割”、“部门办学”的旧体制，扩大大学招生规模。

当时高等教育管理权过于集中，高校布局存在低水平重复建设。在计划经济时代，中央部委的院校办学是面向全国、面向行业的，地方需要人才不能从那里得到满足，所以不少地方的行业行政管理部门(厅、局)也办了高校，形成“中央一套，地方一套”、“你有什么，我也有什么”的格局。李岚清曾经形象地描绘当时高等教育资源被分割的局面，“就好像一块蛋糕，先被横切，再被竖切，左切右切，最后被切成蛋糕屑了”。1998年国务院机构改革，拆了中央部门的“庙”，高等教育管理体制改革趁机展开，打破部门办学体制，除少数高校继续由国务院委托教育部和其他少数部委管理外，多数高校均由地方管理或以地方为主管理。经历了近十年的时间，基本上完成了新中国历史上最大的一次高等教育宏观管理体制改革和布局调整，打破了“条块分割”、“部门办学”的旧体制，形成了中央和地方政府两级管理、分工负责，在国家政策指导下以省级政府统筹为主的新体制。以前所有高校都要由教育部审批，改革后中央只管本科，高职学校的审批权下放给省级政府，相应专科层次的招生计划权也下放到省。

在改革中，一些高校予以合并。在世纪之交，全国共有556所高等学校(普通高等学校387所、成人高等学校169所)经合并调整为232所高等学校(普通高等学校212所、成人高等学校20所)，净减324所。通过合并，一些地区高校重复设置、单科性院校过多、办学规模过小的状况得到明显改善，优化了高校布局结构。不过，由于存在决策行政化、长官意志主导的问题，出现了好大喜功的“合并旋风”。“综合性大学”被追捧，本来没有相关性的几所高校却被盲目地强行合并在一起，造成不同程度的资源浪费。一些具有悠久历史的高校被合并，失去了宝贵的品牌，损害了高等教育的丰富性。这些都是值得总结的历史教训。

对国内经济社会发展乃至百姓生活影响最大的，是1998年开始的大学扩招。1998年全国高校的招生人数为108万，1999年扩招比例高达47%，其后三年分别以25%、17%、10%的速度增长。到2005年，高校招生人数已达到530万，7年间招生人数增长了4倍，堪称中国高等教育招生“大跃进”。

1998年之前，由于大学生招生规模有限，每年的大学生毕业人数并不多，而很多岗位普遍需要高学历的知识人才，因此，大学生一直处于供不应求的状况。考大学对很多家庭来说，是较少的几种出路中最优先考虑的，都希望能够获得接受大学教育的机会。高校招生数量和社会需求之间形成巨大的落差。从这个意义上说，高校扩招实属必然，只是在1998年推出有些偶然性。

1998年发生了亚洲金融危机。当时中国宏观经济活动出现疲软，总需求不足，财政和货币政策难以启动消费市场，绝大多数商品处于供过于求或供求平衡状态，只有教育市场仍然是改革以来最后一个供不应求的卖方市场。于是，经济学家们试图通过扩大教育市场的供给能力，借以扩大人们的教育消费。1998年11月，时任亚洲开发银行驻北京代表处首席经济学家的汤敏，以个人名义向中央写信，提出《关于启动中国经济有效途径——扩大招生量一倍》的建议书。他认为，中国大学生数量远低于同等发展水平的国家，无论是从国家经济发展上扩大内需，还是从老百姓对子女接受高等教育的迫切需要方面考虑，都需要国家扩大高校招生比例。汤敏的建议很快被政府采纳，高校扩招从1999年正式进入正轨。

随着大学急剧扩招，中国高等教育毛入学率也迅速提高。据教育部高校学生司统计，1999年高等教育毛入学率仅为10.5%，而到2002年毛入学率超过15%，标志着中国的高等教育开始进入大众化阶段。这一数字此后仍大跨步增长，2004年达到19%，2008年达到23%，2010年达到26.5%。其中上海、北京两地的高等教育毛入学率则都超过了50%，在全国率先进入高等教育普及化阶段。目前国际上高等教育毛入学率超过50%的只有加拿大、美国、芬兰、韩国和新西兰等少数发达国家，发展中国家高等教育毛入学率平均水平为18%——20%。

随着扩招，大学开始全面实行收费制度。高等教育是非义务教育，所以世界上很多国家在教育法中规定，除政府主办的义务教育实行免费外，在其他学校接受教育可以收取学费。中国在计划经济条件下形成的以包办学、包经费、包培养费、包当国家干部为特征的单一体制，不仅脱离了中国的国情，而且同世界多数国家的经验相左。因此，改革开放后开始实行所谓“双轨制”，在国家计划的公费生之外招收少量收费的自费生。进入20世纪90年代开始“并轨”改革，进一步确立了大学生“缴费上学制度”。据统计，从1994年开始在46所高校中进行“并轨”试点，到1997年全国已有1 000多所普通高校全部实行了并轨。

事实证明，通过改革大学收费制度，把一部分社会资源转到高等教育中来，极大地促进了中国高等教育的发展。问题在于，高校学费标准增长过快，收费改革的同时没有及时建立奖学金、贷学金、勤工俭学等助学制度，出现了贫困生无钱上学的现象，大学里一度出现了“贫困生”阶层，甚至发生了学生父母因缴不起学费而自杀的悲剧。

20世纪90年代后期到新世纪之初，教育产业化、教育市场化成为流行语，高校不再是象牙塔，转而追求营利创收。为了弥补教育经费的不足，许多大学都大办校办企业，由于没有划清企业与学校的边界，商业化价值对大学精神的侵蚀和对教育行为的扭曲十分明显，影响高校正常的教学、科研秩序。

在高等教育规模迅速扩张的同时，对于大学的批评指责也越来越多。总结起来，公众意见集中的是两个问题：一个是大学培养不出高质量的创造性人才，“钱学森之问”就集中表达了人们对于大学培养人才的焦虑；一个是普通毕业生找不到工作，“大学生就业难”越来越成为社会问题。

为了解决创造性人才培养的问题，1992年，中央政府提出“要面向21世纪，重点办好一批(100所)高等院校”，这就是“211工程”。当时的想法是，把这些高校办好可以把整个高等教育带动起来。1998年，又决定重点支持国内部分高校创建世界一流大学和高水平大学，简称“985工程”。进入“985工程”的大学都得到了额外的财政资金支持。后来，国家又先后开始实施“2011计划”、“985工程优势学科创新平台”、“111计划”、“卓越计划”等项目，以重点支持部分高校或其部分重点学科建设。这些“工程”或“计划”具有强烈的计划经济思维的色彩，尽管国家投入了大量资源，一定程度上推动了高等教育的提高，但效果如何仍需时间的考验。

另外，由于主要的资源和管理权仍然控制在主管部门，教育管理、学术评价中行政化、长官意志的弊病愈演愈烈。2000年，国务院批准北京大学、清华大学等十余所大学升格为副部级，是一个标志性事件。副部级大学的出现，伴随着下派党政干部出任高校领导的热潮。这在整体上改变了20世纪80年代由学术权威出任大学校长的选择。各地也纷纷向高校派出党政干部，他们并非熟悉教育的专长之才，高校仅是他们安置或提职提级的平台。这样一来，高校的衙门化越来越严重，高校的腐败、学术不良等问题都与此有一定关系。

四、描绘中国教育改革新蓝图

进入21世纪以来，中国教育一方面继续保持高速发展，成为一个名副其实的“教育大国”。另一方面各种问题和矛盾凸显，教育频频遭到社会各界的批评和质疑。对于这种矛盾的现象，一些教育专家认为，主要原因是20世纪90年代以来教育重发展轻改革，虽然教育实现了数量、规模上的大跃进，但是教育体制改革并没有受到应有的重视。甚至有教育专家尖锐地批评说，20世纪90年代以来在教育上只有发展，没有改革，“发展压倒了改革”。

其实，“只有发展，没有改革”的观点是有失偏颇的。在这一时期，在基础教育方面，针对薄弱学校建设、课程体系、督导评估体系、考试评价改革、升学考试制度改革、改进德育工作、校长教师队伍建设等方面提出了一系列政策措施。高等学校管理体制改革也取得了很大进展，长期存在的“条块分割”、重复设置、自我封闭、服务面向单一的状况大有改善。教育初步出现“多元化”格局，单一公立学校的格局被打破，出现了投资、办学、管理体制的多元化，引导了教育价值的多元化，教育消费、教育服务、教育市场、教育成本分担等概念得以建立。新的思想和模式开始涌现，受教育者的教育权益受到重视。

但是，总的来说，30年来发展的确是中国教育的主题，片面追求高速度也确实带来了一系列严重的问题。例如，大学里的教学质量严重下降、大学生就业难、研究生泡沫化、学术造假、铺张浪费严重、衙门化越来越严重等等，都与片面追求高速度发展有关。在基础教育方面，由于在教育体制改革方面用力不是那么大，政府对教育资源宏观垄断的格局并没有真正改变。在“效率优先”的发展观影响下，教育公平被忽视。各种名义的“市场化”改革在很大程度上损害了教育的公共性、公益性和公平性，加大了基础教育的城乡差距、地区差距和阶层差距。因此，新世纪以来教育公平和教育质量越来越成为突出的社会问题，引起社会舆论的强烈关注。另外，应试教育与教育腐败也越来越成为社会问题，教育声誉蒙受巨大的影响。在很大程度上，这些问题都是由于旧有的教育体制造成的，所以，以体制改革为重点的改革就成为新一轮教育改革的重点。

2010年5月，国务院常务会议审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《规划纲要》)。这是中国进入21世纪之后的第一个教育规划，它明确提出，“优先发展教育，办好人民满意的教育，建设人力资源强国”。《规划纲要》总结了中国教育存在的问题，“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不完善，学校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实。接受良好教育成为人民群众强烈期盼，深化教育改革成为全社会共同心声。”

《规划纲要》提出了教育发展的一系列重要目标，突出了教育改革的重要性，要求“进一步解放思想，更新观念，深化改革，提高教育开放水平，全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制。”它强调教育改革的系统性、艰巨性与协调性，对人才培养体制改革、考试招生制度改革、建设现代学校制度、办学体制改革、管理体制改革、扩大教育开放等方面都进行了部署。

2012年11月，中国共产党第十八次全国代表大会在北京举行。这是在中国进入全面建成小康社会决定性阶段召开的一次具有里程碑意义的大会。十八大继续把“优先发展教育，办人民满意的教育”作为教育改革与发展的中心任务，同时把教育问题作为改善民生与社会建设的首要问题。

为此，十八大报告特别强调教育领域综合改革，“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。办好学前教育，均衡发展九年义务教育，完善终身教育体系，建设学习型社会。大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育，提高家庭经济困难学生资助水平，积极推动农民工子女平等接受教育，让每个孩子都能成为有用之才。”

一年以后的2013年11月，中共中央十八届三中全会召开。会议通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》(以下简称《决定》)，提出了全面深化改革的总体设计和行动纲领，也对深化教育领域综合改革进行了整体部署。其内容包括三个重要方面：

第一，关于立德树人。《决定》明确要求“加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健。改进美育教学，提高学生审美和人文素养。”社会在快速转型的时候，我们经常会忽略我们到底为什么而来，到底走向何方。到底应该把我们的人民塑造成怎样的人，我们的教育到底能不能带领我们走向更崇高、更美好的未来。《决定》把立德树人作为改革的最重要的方向来引领，是《规划纲要》育人为本的进一步深化具体化。

第二，关于教育公平。《决定》对推进教育公平再次做了强调。要求“健全家庭经济困难学生资助体系，构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距。统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗，不设重点学校重点班，破解择校难题，标本兼治减轻学生课业负担。”同在蓝天下，享受公平均等而美好的教育，的确是我们面临的一个非常重要的课题。

第三，关于教育改革。《决定》对推进考试招生制度改革和管办评分离提出了明确要求，“探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制，从根本上解决一考定终身的弊端。义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯对口招生。推行初高中学业水平考试和综合素质评价。加快推进职业院校分类招考或注册入学。逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考。试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道”，“深入推进管办评分离，扩大省级政府教育统筹权和学校办学自主权，完善学校内部治理结构。强化国家教育督导，委托社会组织开展教育评估监测。健全政府补贴、政府购买服务、助学贷款、基金奖励、捐资激励等制度，鼓励社会力量兴办教育。”《决定》明确地提出要发挥市场在资源配置中的决定因素，对于教育改革发展也具有重要的指导意义，如何引进民间的资本进入教育，引进民间的力量进入教育，发挥市场在配置教育资源的作用，是一个值得探索的问题。

目前，教育行政部门正在以十八届三中全会的《决定》精神和《规划纲要》的蓝图积极实施教育改革，先后出台了考试招生制度改革等一系列措施。一场全面的教育变革正在悄悄展开。

[1]程方平．新中国教育调查回顾[M]．天津：天津教育出版社，2010．

[2]改革开放30年中国教育改革与发展课题组．教育大国的崛起(1978-2008)[M]．北京：教育科学出版社，2008．

[3]改革开放以来的教育发展历史性成就和基本经验研究课题组撰．改革开放30年中国教育重大理论成果[M]．北京：教育科学出版社，2008．

[4]改革开放以来的教育发展历史性成就和基本经验研究课题组．改革开放30年中国教育重大历史时间[M]．北京：教育科学出版社，2008．

[5]国家教育发展研究中心．中国教育绿皮书(2001-2010)[M]．北京：教育科学出版社，2001-2010．

[6]国家与人民编辑部．国家智囊团[M]．北京：光明日报出版社，2011．

[7]国家与人民编辑部．人民议事厅[M]．北京：光明日报出版社，2011．

[8]《国家智库》理事会．国家智库(第四辑)[M]．北京：红旗出版社，2012．

[9]胡卫，何金辉，朱利霞．办学体制改革：多元化的教育诉求[M]．北京：教育科学出版社，2010．

[10]胡卫，张继玺．新观察：中国教育热点透视(2004-2005)[M]．上海：上海人民出版社，2006．

[11]霍力岩等．影响新中国教育的外国教育家[M]．天津：天津教育出版社，2010．

[12]教育部发展规划司．中国教育统计年鉴(2001-2010)[M]．北京：人民教育出版社，2001-2011．

[13]教育部教育发展与政策研究中心．发达国家教育改革的动向和趋势[M]．北京：人民教育出版社，1986．

[14]金鑫，徐晓萍．中国问题报告——新世纪中国面临的严峻挑战[M]．北京：中国社会科学出版社，2004．

[15]鞠青．中国流浪儿童研究报告[R]．北京：人民出版社，2008．

[16]李楯．中国社会政策[M]．北京：知识产权出版社，2008．

[17]李振村，朱文君，陈金铭．为什么是抚松——中国乡村教育再造[M]．北京：教育科学出版社，2011．

[18]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存——教育世界的今天和明天[M]．华东师范大学比较教育研究所译．北京：教育科学出版社，1996．

[19]刘涛．中国崛起策[M]．北京：新华出版社，2007．

[20]鹿永健．一场输不起的战争——2008山东素质教育[M]．北京：中国社会科学出版社，2009．

[21]马国川．共和国部长访谈录[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2009．

[22]全国人大教科文卫委员会教育室，北京教育科学研究院，香港大学华正中国教育研究中心合作研究项目组．国内外义务教育调研报告[R]．北京：中国民主法制出版社，2006．

[23]全国人大教科文卫委员会教育室，北京教育科学研究院，香港大学华正中国教育研究中心合作研究项目组．中国义务教育发展514中国教育评论研究报告[R]．北京：中国民主法制出版社，2006．

[24]任玉岭．中国政府参事论丛：任玉岭文集[M]．北京：中国时代经济出版社，2008．

[25]《上海市中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》起草课题组．理想 抉择 战略——《上海市中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》的诞生[M]．上海：上海教育出版社，2012.

[26]孙云晓．当代中国未成年人权益状况研究报告[R]．天津：天津社会科学院出版社，2009．

[27]文东茅．走向公共教育——教育民营化的超越[M]．北京：北京大学出版社，2008．

[28]肖川，周颖．新中国基础教育典型学校[M]．天津：天津教育出版社，2010．

[29]许嘉璐．为了天下太平[M]．北京：华艺出版社，2010．

[30]杨东平．新中国教育人物[M]．天津：天津教育出版社，2010．

[31]杨东平．2020：中国教育改革方略[M]．北京：人民出版社，2010．

[32]杨东平．中国教育发展报告(2010)[R]．北京：社会科学文献出版社，2010．

[33]杨东平．中国教育发展报告(2012)[R]．北京：社会科学文献出版社，2012．

[34]尹伟中．中国智慧——中国现代远程教育行业专家采访录[M]．北京：高等教育出版社，2008．

[35]翟博．教育均衡论——中国基础教育均衡发展实证分析[M]．北京：人民教育出版社，2008．

[36]张荣伟．我们需要怎样的教育——中国基础教育改革概论[M]．北京：教育科学出版社，2012．

[37]张荣伟．新中国教育实验改革[M]．天津：天津教育出版社，2010．

[38]张志勇．中国教育的拐点[M]．北京：教育科学出版社，2010．

[39]章敬平．国家与教堂[M]．广州：南方日报出版社，2011．

[40]章敬平．中国的自我探索(2002年秋-2007年秋)[M]．杭州：浙江人民出版社，2008．

[41]《中国教育年鉴》编辑部．中国教育年鉴(2001-2010)[Z]．北京：人民教育出版社，2001-2011．

[42]中国教育学会．中国教育科学(2008)[R]．北京：人民教育出版社，2009．

[43]中国科学院．2009科学发展报告[R]．北京：科学出版社，2009．

[44]中国科学院．2010高技术发展报告[R]．北京：科学出版社，2010．

[45]中国科学院可持续发展战略研究组．2009中国可持续发展战略报告——探索中国特色的低碳道路[R]．北京：科学出版社，2009．

[46]中国科学院可持续发展战略研究组．2010中国可持续发展战略报告——绿色发展与创新[R]．北京：科学出版社，2010．

[47]中华人民共和国财政部．中国财政基本情况(2011)[Z]．北京：经济科学出版社，2012．

[48]中华人民共和国国家教育委员会计划建设司．中国教育统计年鉴(1991-1992)[Z]．北京：人民教育出版社，1992．

[49]中央教育科学研究所．中华人民共和国教育大事记(1949-1982)[Z]．北京：教育科学出版社，1983．

[50]周洪宇，叶平．中国教育黄皮书(长江教育研究院516中国教育评论2012年度教育报告)[R]．武汉：湖北长江出版集团，湖北教育出版社，2012．

[51]周洪宇．教育公平是和谐社会的基石[M]．合肥：安徽教育出版社，2007．

[52]朱永新．困境与超越——当代中国教育述评[M]．南宁：广西人民出版社，1990．

[53]袁振国．建国30年教育改革的历史反思[J]．上海教育科研，1988，(3)．

[54]朱永新，马国川．重启教育改革——中国教育改革十八讲[M]．北京：生活·读书·新知三联出版社，2014．

〔责任编辑 王 宇〕

A Review of Chinese Contemporary Education Reform Process

ZHU Yong-xin1, MA Guo-chuan2

(1.Suzhou University, Suzhou 215006; 2. “Finance” Magazine, Beijing 100020)

Since the recovery of the college entrance examination in 1977, Chinese education made significant development, meanwhile, some new contradictions and problems were highlighted since the education system was lagging behind. It has great significance that we recall the history of China’s education reform and comb the experience and lessons of Chinese education reform, for the reform and development of Chinese education in the coming years.

contemporary China; education; reform process

2015-06-27

朱永新(1958-)，男，江苏大丰人，中国教育学会副会长，苏州大学教授、博士生导师，著有《朱永新教育作品》等。

G521

A

1004-1869(2015)04-0005-11