职业带理论与现代职业教育体系建设

职业带理论与现代职业教育体系建设

黄波、于淼和黄贤树在《职业技术教育》2015年第1期中撰文，介绍了“职业带”理论和不同时期“职业带”理论的发展和变化情况，提出了我国建设现代职业教育体系的建议。

“职业带”理论是将工程领域的技术职业范围表示为一个连续带，工程领域中各种类型的人才分布在职业带的不同区域和位置，从左往右依次是技工和技术工人区域、技术员区域（技术员或技术师）、工程师区域。职业带是一个既连续又分区域的职业分布理论模型，对分布带上各种类型的职业进行定位并显示理论知识与操作技能两个方面的能力结构要求。愈靠左边对实践操作技能要求愈高，对理论知识要求愈低；愈靠右边的则反之。而对于居于这两类人才之间的技术型人才，则对理论知识和实践操作技能都有比较高的要求；相对而言，对技术型人才中技术员的实践操作技能比理论知识要求略高，而对技术师的理论知识要求明显高于实践操作技能。

“职业带”理论能体现人才结构伴随着科学与技术发展的变化过程。在大工业出现前，“职业带”上的人才结构以单一的技能型为主。18世纪60年代，“职业带”上开始显现工程师类和技术工人类两种不同类型的人才，但是对工程师学历层次和理论水平的要求并不很高，所以这两类人才在“职业带”上是直接相交并形成共有的区域。20世纪上半期，工程师与技术工人这两种类型人才在 “职业带”上的交叉消失，逐渐分离并在中间出现了空隙，技术型人才就填补了这一空隙并与其他两类人才分别形成交叉。20世纪下半期，技术型人才在“职业带”上虽然仍与其他两类人才分别形成交叉，但区域却进一步扩大，培养技术型人才的学历从中等教育的高级一直延伸到高等教育的本科层次。在信息时代，“职业带”上在技术人员区域不断扩大并持续高移的同时，其他两类人才在“职业带”上的分布及其对应的教育层次继续高移。

技术型人才处于社会人才体系的较高层次，既是社会位置财富的直接创造者，又是社会经济运行和技术方案的具体执行者，因此，应重视对技术型人才的培养。在我国，技术型人才没有专业技术职务系列；没有建立适合培养本科技术型人才的专业目录，在现有目录中，用于培养本科技术型人才的专业很少。因此，我国应认真做好技术型人才的专业设置并完善技术型和高技能人才使用中的专业技术职务系统，这是现代职业教育体系建设中顶层设计的核心内容。

职业教育如何应对“中等收入陷阱”——新加坡的经验与启示

罗丹在 《中国高教研究》2015年第1期中撰文，探索和分析了新加坡职业教育应对“中等收入陷阱”的战略转型和改革举措，为我国成功跨越“中等收入陷阱”提供了启示与借鉴。

建立密切配合经济发展需要的职业教育体系，是成功应对 “中等收入陷阱”的重要基础。新加坡在1959年获得自治之初，职业教育发展十分落后。为有效提高教育对于经济发展的推动作用，政府通过确立“职业教育配合经济”的发展理念，建立“政校企行协同治理”的体制机制，创建“政府主导下校企并行”的发展模式等，使新加坡职业教育完成了从脱离经济发展向配合经济发展需要的战略转型，为跨越“中等收入陷阱”做好了思想、制度、道路等方面的重要准备。

新加坡职业教育应对“中等收入陷阱”的改革举措主要包括以下四点：1.以“技能升级”为核心全面提升传统职教培养能力；2.以“政府合作”为依托显著提升特设培训国际地位；3.以“创新和推广”为手段形成引领经济发展新能力；4.以“文化改良”为目标营造职教与社会互促新氛围。

建立教育与经济紧密配合的职业教育体系，是新加坡职业教育成功应对“中等收入陷阱”的基本经验。与新加坡相比，在跨入中等偏上收入国家行列之初，我国职业教育发展的准备尚不充分，要推动经济社会发展顺利跨越“中等收入陷阱”，我国职业教育面临的改革与发展任务更为艰巨。需要做到以下三个方面：1.立足国家发展的战略高度推进职教改革与发展；2.强化政府在促进职教产教融合中的主导作用；3.建立以投入增长机制为核心的适度超前发展机制。

论老年教育支持服务体系的构建——基于社会支持理论

罗彤彤、乐传永在《中国成人教育》2015年第2期中撰文，根据人口老龄化趋势的加剧的现实，并基于社会支持理论视角，分析了老年教育支持服务体系的构成要素和基本特征，论述了构建老年教育支持服务体系的重要意义，并就如何构建老年教育支持服务体系提出了基本设想。

随着人口老龄化趋势的加剧，越来越多的老年人表现出了强烈的教育需求，老年教育面临巨大的挑战，而社会支持是一定社会网络运用一定的物质和精神手段对社会弱者进行无偿帮助的一种选择性行为。作者认为，社会支持是一种复杂的社会行为，是个体从社会中获取的、来自于他人的帮助和支持，而构建老年教育支持服务体系能够使这些零散的社会支持活动更加系统和科学，从而发挥更大的社会功效。

老年教育支持服务体系是一个围绕老年人的学习需求，为老年人提供一切关于学习的支持和服务，一个相对完善的老年教育支持服务体系，至少应该包括服务中心、服务形式、服务内容、服务人员，还是服务手段与服务保障等几个构成要素，而且这几个要素之间是相互联系、相互作用、相互制约的关系。它具有以下几个特征：1.以人为本，是发展老年教育的基本要求和工作重心；2.全面服务，老年教育的复杂性和老年学员的多样性决定了对老年教育的支持服务是全员、全过程的服务，这就要求支持服务体系能够涉及到老年教育的每一个环节，体现“全面服务”的特点；3.动态发展，老年教育支持服务体系不应该是一成不变的，而应该是一个动态发展的过程，在保持相对稳定的基础上不断求变。

作者认为构建老年教育支持服务体系意义重大，它能满足老年人多元化的教育需求、推动老年教育事业的发展、成功应对人口老龄化危机等等。基于此，作者对构建老年教育支持服务体系提出了以下基本设想：1.服务中心，作者认为有必要成立一个独立的“服务中心”来统筹协调各项老年教育支持服务活动；2.服务形式，应该打破传统、单一的学校教育形式，积极主动地开辟“第二课堂”和“第三课堂”；3.服务内容，融入老年人实际生活的需要，解决老年人实际生活中存在的问题和困难；4.服务人员，应高度重视服务人员的培训工作，帮助他们准确把握老年人的心理特点和学习需求，从而为老年人提供高质量的学习支持服务；5.服务手段，重视教学方式的趣味性，强调根据老年人的兴趣爱好，引领他们自主自愿地学习；6.服务保障，通过明确这些法律法规所具有的引导、规范和保障作用，保证我国老年教育支持服务体系能够在一种更为有力的法律系统中存在与运行。

我国高等职业教育的价值取向及其重构途径

肖凤翔、陈潇在《职教论坛》2015年第9期中撰文，分析了我国高等职业教育价值的基本取向，反思了我国高等职业教育价值取向的现实并重构了我国高等职业教育价值取向的途径。

教育的价值取向是人根据自身需求对教育价值进行选择时表现出来的倾向性。专业教育取向、职业培训取向及职业教育取向是我们高等职业教育的三个基本价值取向。专业教育取向倾向于培养直接指向某一具体职业的人才，强调人才的实践性和研究性的统一。职业培训取向倾向于把教育看成一种实用知识和工作技能传递的过程，强调教育教学与真实工作情景相联系。职业教育取向既关注学生的专业知识和技能培训，又关注学生职业道德和职业认同养成，强调职业性和教育性的并存。

然而，当前我国高等职业教育的价值取向仍然存在一些问题，主要集中在以下三个方面：1.重专业能力培养，轻职业意识养成。专业教育取向要求高等职业教育按照学科逻辑培养专业能力导致专业划分过细，忽视学生职业意识的养成。2.重职业定向，轻全面发展。高等职业教育所关注的职业定向应该具有前瞻性和超前性，不应该只关注现实世界而忽略学生自身的全面发展。3.“道”与 “艺”、“知”与“行”的分离。强调“价值工具”与“理性工具”的统一，要“以道统艺，由艺臻道”以及“知行合一”。

基于我国高等职业教育的现状，作者指出高等职业教育的三个价值取向不是独立的、互斥的，而是一个共同体。我国高等教育的价值取向改革应坚持三个发展方向：1.坚持以实践为导向；2.向职业素质生成方向发展；3.教学做合一。最后作者强调高等职业教育要想在日新月异的时代中立足和发展，需要摆脱一元的功利主义价值取向，努力建构一种融内在价值与外在价值、社会需要和个人发展、功利性价值和非功利性价值等多种价值观于一体的多元教育价值取向。

我国中职师资队伍建设政策：回顾与前瞻

邵会婷、闫志利在《继续教育研究》2015年第2期中撰文，提出了加强中职师资队伍建设对巩固中职教育基础地位的重要性，回顾了近十年来我国有关中职师资队伍建设政策的变迁过程，总结了中职师资队伍建设政策变迁的主要特点，并对未来我国中职师资队伍建设政策进行了展望。

就教育政策而言，师资队伍建设政策是其核心。中职教育是我国教育体系的重要组成部分，也是现代职业教育发展的基础。中职师资队伍建设状况直接关系到中职教育质量以及中职教育事业的可持续发展，必须给予高度重视。

回顾近十年来，国务院及教育部等相关部门先后出台了多份涉及中职师资队伍建设的政策体系，综合分析这些政策性文件的内容，呈现出以下趋势：1.由增加数量向提升素质转变；2.中职教师队伍结构逐步优化，这包括加强了“双师型”教师队伍建设和加强了兼职教师队伍建设；3.中职教师资格制度逐步建立；4.中职师资培养制度逐步完善；5.中职师资培训体系逐步建立；6.中职师资管理制度逐步健全。

政策变迁主要受价值理念转变、政策经济形势变化、政策问题重构、政策成本等要素的影响和推动。我国中职师资队伍建设政策变迁的过程主要呈现出以下四个特点：1.政府发挥主导作用，师资队伍结构及数量的变化与国家政策密切相关；2.政策内容日益丰富，不仅涉及教师数量、素质、培养培训等方面，还涉及教师管理制度等主题；3.可操作性逐渐增强；4.保障体系逐步形成，中职师资队伍建设的管理层次得到提升，并由教育行政部门单独管理变为多部门协同管理，一批职教师资培训基地也在逐渐形成。

尽管近十年来我国中职师资队伍建设取得了较大成就，但与世界发达国家比较，无论是在数量方面还是质量方面均存在着较大差距，展望未来，我国中职师资队伍建设还在以下方面需进一步完善相关政策体系：1.实现依法治教；2.强化执行监督；3.推动政策落实；4.发挥市场作用；5.推进与国际接轨。

绩效与问责：美国职业教育治理的发展趋向

范国睿、孙翠香在《全球教育展望》2015年第3期中撰文，对美国职业教育绩效与问责的时代背景进行了介绍，梳理了美国职业教育法律中职业教育绩效与问责框架的变迁，解读了美国职业教育绩效与问责的核心指标，呈现了2014年美国职业教育绩效与问责效果，最后提出了美国职业教育绩效与问责对我国的启示与建议。

美国政府为了改善绩效管理，提高内部运作效率，于1993年颁布了美国政府绩效改革浪潮中具有里程碑意义的代表性立法：《政府绩效和结果法案》，该法案的颁布在很长的一段时间内引领了全球范围内政府绩效管理的改革方向。但随着近20年的实施，该法案日益暴露出一些弊端和问题，因此美国政府于2011年颁布了《政府绩效和结果现代化法案》，新法案的颁布为全面、客观评估美国生涯与技术教育进展情况以及改革和发展提供了重要前提和法律保障。美国在20世纪90年代兴起了“国家教育进展评估”运动并在新世纪初颁布了著名的《不让一个孩子掉队法案》，促使问责成为新世纪美国教育改革的重要手段之一，在此之后美国教育部相继发布了各种法案与蓝图，让问责作为生涯与技术教育持续改革的重要手段和工具。

美国职业教育绩效与问责框架的出现最早可以追溯到1998年的 《帕金斯职业与技术教育修正案》的发布，之后这一问责框架历经几十年的发展，出现了第二、三、四代修正法案，每一次重新授权都会增加绩效与问责的要求，以完善和保障职业教育绩效与问责框架的发展。另外在2014年发布的《投资美国未来——生涯与技术教育改革蓝图》中，还对绩效与问责提出了具体的改革建议。

职业教育绩效与问责的指标是绩效与问责实施的核心和关键。《帕金斯IV》对中学教育阶段和中学后教育阶段生涯与技术教育核心绩效与问责的核心指标进行了明确的规定，中学阶段的问责指标主要包括以下几个方面：学生学术成绩、学生技术技能熟练程度、学生相应证书的完成率、毕业率、学生在中学后的安置情况、学生参与并完成非传统领域生涯与技术教育项目情况；中学后教育阶段是对中学阶段核心指标的进一步提升和完善。

职业教育绩效与问责的效果可以从多种维度来审视，根据《美国生涯与技术教育评估最终报告》显示，在2011-2012年，就每一个核心绩效指标而言，四分之三以上的州在中等及中等后阶段均完成了至少90%的绩效目标。

基于上述描述，作者提出了美国职业教育绩效与问责对我国职业教育发展的启示和建议，具体表现为：积极推进我国职业教育的绩效管理实践，倒逼政府的绩效立法进程；建立并实施职业教育问责机制，培育职业教育“问责文化”。

英国高等学徒制：背景、保障与改革

王玉苗在《比较教育研究》2015年第1期中撰文，介绍了英国高等学徒制发展的背景，梳理了英国高等学徒制发展的三重保障，呈现了包括高等学徒制在内的学徒制改革的内容。

英国有600多年的学徒制历史，在1994年启动了现代学徒制，至今已经形成了包括中级学徒制、高级学徒制和高等学徒制在内的完整学徒制体系。高等学徒制发展的背景在于学徒制的全面兴盛，高等学徒制对于青年人的吸引力逐渐增强；雇主对于高技能的需求增多，高等学徒制作为一种“寓学于工”的项目能有效培养高技能现代员工；高级学徒生有进一步发展的客观诉求，高等学徒制能满足其接受高等教育的诉求。

英国高等学徒制的发展具有三重保障：1.自2007年开始，英国颁布了一系列关于学徒制的法案，保障了学徒制的良好运行从而扩大学徒制的品牌效应；2.政府于2011年启动高等学徒基金，为高等学徒制的发展提供资金支持；3.英国学徒制体系形成了包括政府部门、资助机构、颁证机构、监管机构、行业机构等在内的较完善的组织管理体系，为高等学徒制的发展提供有效的组织保障。

英国高等学徒制有良好的发展前景，但也面临一些挑战：高等学徒制的招生绝对数量仍然较低，雇主、学校与家长对高等学徒制仍然缺乏参与意识与理解。为了确保学徒制发展满足经济发展不断变化的需要，2012年英国启动了 《理查德学徒制评论》，为学徒制改革提出了10条建议，包括简化学徒制标准，改革学徒生评价等内容。此外政府还启动了“开拓者”项目，以先进行业的改革为其他行业提供实践与方法的例证，从而为学徒制改革提供坚实基础。

特约编辑 匡 瑛 责任编辑 赖晓寒