语文讨论式教学的瓶颈

李波

(枣庄学院文学院，山东枣庄277160)

语文讨论式教学的瓶颈

李波

(枣庄学院文学院，山东枣庄277160)

语文讨论是教学法被倚重是对灌输式语文教学的批判与否定，由于一些语文教师对讨论式教学理解的偏差，在实践操作层面出现了很多问题:讨论的议题多来自教师的预设，讨论的表面化与泛化，讨论组织形式的单调，脱离文本的讨论，语文教师的缺席及评价的缺失。这些偏差限制了语文讨论式教学优势的发挥，挫伤了学生参与的积极性与主动性，成为讨论式教学的瓶颈。

语文讨论;教师的缺席;偏差①

引言

语文讨论式教学作为一种教学思想与教学方式被新课程所推崇与倚重，是对多年来“灌输式”教学一手遮天局面的批判与否定。这两种教学方式的分野主要是授受式与对话式、教师主体与学生主体。以学生为主体的对话式教学是当今世界教学方式的主流，因此提倡启发式与讨论式就理所当然的被写进新课程。这也是我国教育在后工业社会与知识经济的大背景下的必然选择。实际上，没有哪一门课程比语文更适宜于讨论式教学了，语文的模糊性、多义性、歧义性以及语言生成的言语操作性决定了语文理解的多向度与个性化，这恰恰是讨论式教学的特质之所在。此外，合作学习、研究性学习在新课程背景下的地位是不须赘言的了，而讨论则是合作学习与研究性学习非常重要的方法之一。

由此可见，讨论式教学在当下教育特别是语文教育中的重要地位。但是，由于一些语文教师对讨论式教学理解的偏差与缺乏理论(策略)的指导，在实践操作层面上出现了很多问题，诸如讨论的泛化、表面化等现象，致使讨论式教学流于形式，挫伤了学生参与的积极性与主动性，成为讨论式教学的瓶颈。

一、议题多来自教师的预设

讨论与提问的不同在于:讨论培养的学生完整的思维过程，从提出问题——分析问题——解决问题，三个环节都是学生个人的连贯行为，特别是提出问题对学生更有意义与价值，它表现了学生创造性思维的特质。而提问培养的则是非完整思维过程，因为提出问题的责任人是教师，学生的任务只是分析与解决问题。因此讨论在培养学生思维能力与创新能力方面是提问无法比肩的。同时我们也可以得出结论，讨论的议题应该来自学生，是学生在深度阅读与掌握大量信息材料基础上进行整和的灵感的迸发。

现实的情况是:讨论的议题往往掌握在教师的手里，教师在上课前已编制预设好了议题，更为关键的是学生课堂上提出的议题往往因为不符合教师的上课逻辑而给予搁置或否定。有些教师编制的议题不仅小而窄，而且机械、呆板，制约了学生在教师议题基础上生发新的议题。这样就使得讨论的最闪光的“提出问题”成为遗憾。

教师往往担心的是学生能提出有价值的问题吗?提出的问题能指向目标吗?提出的问题符合教学逻辑吗?提出的问题能引发多向度的思辩吗?实际上，教师的种种担忧也不无道理，但问题是不能因为学生“提出问题”的种种负效应而让学生退居次席，教师应该在引导与调空上下功夫。比如教师可大致圈框讨论的范围，让学生在一定的框架下提出问题;教师也可提出一个母问题，让学生生法子问题等。

二、讨论的表面化

讨论的表面化的表现主要是由于对问题缺乏深度理解而呈现出的平面化局面。如只停留在对问题的表层认识上，不能从现象到本质;在讨论中一边倒、无歧义、无冲突、无争辩，没有另类的声音、独特的感受、多元的理解。这样的讨论，表面上热热闹闹，实际上是走过场，是教师利用教学技巧掩盖其无思考教学的行为。徒有虚名的讨论不仅损耗教学时间，而且对学生学习、思维的“心劲”打击更大。

讨论表面化的原因主要有:教师给定的研讨材料缺乏或不充分;在匆匆读过课文之后缺乏深度思考的基础上就让学生进行讨论;教师选取的议题本身没有多向度理解的可能;教师缺乏对学生思维盲点进行激活的技能。

三、讨论的泛化

教师所设计的议题倾向多而杂、窄而小，凡问皆讨论;随时随地要求学生讨论，学生在无动机与需求的教学情景下进行讨论，表现的不热烈、无兴趣、不积极。

讨论的泛化主要应归咎于教师议题设计的优劣，一般说来，议题的问域较大、题涉面较为宽泛、能引起歧义与多义的议题能引起学生的主动思维，学生思维的活跃度高。心理学强调的“认知冲突”理论即愈是冲突激烈，学生的思维愈活跃。在这种情况下，学生讨论时话题多，发言积极、热烈，不仅能将对问题的认识引向纵深，而且能满足学生学习与思维的期待与成功。

因此，教师对议题的设计应力求少而大、宽而精，注重引发学生多向度的思维与理解，力求得到多种解释与结果，特别是学生个性化的理解，并希望引发学生的子议题。这也是新课程所倡导与追求的。

四、讨论的组织形式单调

现时的讨论组织多是小组式，或三人、五人不等，全班式整体讨论少或趋于无，这不能不说是一种缺憾。

以班级为单位组织学生讨论其优势历然。其一能把讨论引向纵深，使讨论更加充分，由于思考与发言者的范围大，更易引起认识的冲突与思辩，学生见仁见智，个性化的解读、独特的感悟、多元的结果显现其间，更易生成新的课堂衍生物。其二有利于教师对课堂的驾驭，话题与谈资的范围、价值都在教师的掌控之内，并可根据学生发言的情况随机调节，或启发、或牵引、或转向等，并可进行随机评价。

但在操作过程中需注意以下几点:学生在发言时须言之有物、言之有理、言之有据，要重视从课文的字词句中找到支撑自己观点的依据;只谈自己的观点与理据，不要涉及与批驳他人的观点(课堂辩论误时，应放到课下进行)，趋同的观点、没有理据支撑的观点不要发言。

也可把小组讨论与全班讨论结合在一起进行。小组讨论的结束正是全班讨论的起点，在小组讨论的基础上，先由一组亮出自己的观点，其他组有不同意见可推举一人代表发言，持相同观点的小组可默认。完成由小组讨论到全班讨论的过渡。

五、脱离文本的讨论

我们在很多讨论课上发现，非语文现象非常严重，学生在研讨问题时往往脱离了课本，离开了课文的字词句议论纷纷，舍本逐末。

语文课的根本是学习语文课本，它是语文课程资源的核心，是学生提高自己听、说、读、写能力的最重要的依据，更是教师作为教学活动的主要“案例”。它既是教育教学信源的载体，也是作为文化典章积淀的选粹。当然学生的生活经验与社会阅读也起者重要的作用，但它们是散乱的、无章的，它们必须依附在有章可循的螺旋式上升的语文课本上。

因此在课堂讨论中，学生首先应该凭籍的是课本，应当认真阅读文本、思考文本、研究文本，通过文本的字词句在字里行间找依据，然后在延伸、拓展到自己的生活经验与社会阅读上。如果在没有仔细阅读文本、思考文本的基础上，匆忙组织讨论，学生也就失去了从字里行间找到理据的可能，这样的讨论也就失去它应有的价值与意义。

六、教师的缺席

由于讨论是分小组进行的，一个班级至少要分成六个以上的小组，这样就造成了教师倾听和反应的困难。一方面是由于教室里的嘈杂，另一方面教师只能参加一个小组的讨论，或从一个小组到另一个小组进行交流、了解情况，教师在讨论过程中参与范围的狭小、顾此失彼，决定了他对讨论情况的了解只能是片言只语，得到的结论也是片面的。且教师对讨论过程的控制也是有限的。这就造成了课堂教学进程的失控状态。

在现代教学理论的视野里，教师是合作学习的首席，是学习共同体里的一员，是讨论中的一个普通发言人。相对于整个班级来讲，教师在整个讨论中的表现是不到位，是缺席、缺位。学生在讨论中的参与度如何?讨论的深度与广度如何?结果如何等等，一切都是雾里看花。

但在全班整体的讨论中，教师可以以一个普通发言人的身份参与学生的讨论，与学生一起切磋、探讨，以他的知识、智慧和威信发言并引导学生的发言，使学生的发言趋向目标与正确，走向教学逻辑，并能进行适时中肯的积极性评价，使整个讨论以良性的姿态运转，从中体现出教师的首席地位与价值所在。

七、评价的缺失

评价讨论的过程与结果，在讨论式教学中有着重要的作用。它不仅是学生参与讨论积极性的动力，而且是推进讨论向纵深发展的助推器。但由于小组讨论的分散化、教师在讨论中的缺席，使得讨论的质与量无法获得即时评价，不仅使学生参与讨论的学习激励机制经常处于缺失状态，而且使学生对自己见解的正误、高下、合理与否无从得知，处于无所适从的迷惘状态。而来自教师的困惑则是无法对学生的发言即时评价，无法把握讨论的进度，而使教学处于随机与失控状态。

有些教师在小组倾听学生发言时的评价又是简单化的，对或错、是或否，仅停留在对讨论结果的判断上，重结果轻过程。教师在组织评价时，一方面要注重形成性评价与终结性评价相结合，特别要重视形成性评价。另一方面，要调动学生的积极性，让学生参与评价，形成师生、生生评价的格局。

［1］区培民.语文课程与教学论［M］.杭州:浙江教育出版社，2003.

［2］语文课程标准［M］.北京:人民出版社，2003.

［责任编辑:吕艳］

G242.1

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1004－7077(2015)01－0138－03

2014－11－20

李波(1965－)，男，山东枣庄人，枣庄学院文学院副教授，文学学士，主要从事语文课程与教学论研究。