论职场学习的建构性品质

论职场学习的建构性品质

赵蒙成

摘要：职场学习与建构主义学习有着内在的联系。一方面，职场学习在目的、内容、学习环境等维度上的规定性要求它必然带有显著的建构性特征；另一方面，职场中的建构性学习在建构的对象、结果、环境资源等方面都具有与学校境遇中的建构主义学习大不相同的内涵，从职场的角度来探索建构主义学习，更能揭示建构主义学习的实质、价值与操作条件，丰富和深化对建构主义学习的理论研究。对于职场学习而言，观察与模仿、反思与感悟、从做中学等均是有效的建构方法。

关键词：职场学习；建构主义；不确定性；经验

基金项目：全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部重点课题“职场学习与职业教育人才培养模式的创新研究”(项目编号：DJA090262)

作者简介：赵蒙成，男，苏州大学教育学院教授，博士，博士生导师，主要研究方向为学习科学、比较职业教育。

中图分类号：G720

人们在职场环境中的学习效果欠佳，大多是因为所持有的学习理念与实际使用的学习策略不科学，在职场学习中总是试图照搬学校环境中正式学习的模式与方法。将学校学习模式应用于职场，其明显的失当之处是对职场具有意义的、真实的建构性严重不足甚至完全缺失，学习者的主体作用没有得到充分发挥，导致对知识、技能的习得与理解浅表化。同时，建构主义学习理论自诞生以来，一直被置于学校环境这一背景下，没有与原初状态的职场学习发生联系，这也会影响对人类学习建构性品质的深刻理解。因此，探讨职场学习的建构性特质，对于提高其效果具有建设性意义，对于深刻挖掘建构主义学习的意义也具有启示价值。

一、职场学习的建构性特质

人们通常以学校环境中学生的学习作为蓝本来界定和理解学习，这不仅会窄化对人类学习的理解，还常常会遮蔽对人类学习本质的认知。实际上，在最普遍的意义上，学习是人类自身再生产的社会实践活动，它与人类的物质生产活动一样，都属于人类最基本的社会实践活动，既是人类存续的基础，也是个体生存和发展的基本途径，“学习是人类(个体或团体、组织)在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。”[1]传统上，工作被视为人类生产的形式，学习的主要目的之一是为工作做准备。学习与工作是分离的，且处于从属位置。然而，学习对人类及个体的重要性决不比工作逊色，尤其是在知识经济时代。学习与工作也不应该是分割进行的，二者应该是相互融合的，职场学习就是融通学习与工作的路径。通俗地说，职场学习就是发生在工作过程中、以顺利完成工作任务为直接目的的学习活动。对于职场学习的严谨定义，目前还存在一些分歧。西方学者比利特(Billett，1993)认为：“职场学习是一种在参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。”[2]而梅茨茹(Mezirow,1991)认为，职场学习分为工具性的、对话性的和反思性的三类，“工具性学习的目的是发展技能、提高生产率；对话性学习关注的是组织和学习者个体在组织中所处的位置；反思性学习提高学习者对职场中的自我的理解，促使他们追问自己的身份以及需要的改变”。[3]由此可见，职场学习一般被理解为发生在工作中、从属于实际工作、以完成工作任务为主要目的的学习。

依据经验观察，并结合职场学习的定义，可以看出，建构性是职场学习的关键属性之一，这是由职场学习的如下特点所决定的。

(一)职场学习的目的指向要求其必须是建构性的学习

与在校学生不同，职场人的学习主要不是为了掌握、储备知识以备未来之需，不是为了发展、练习某些技能以备将来之用，他们的学习直接指向解决当下的、真实的问题。换言之，工作与学习在职场中共时态依存，学习是为了解决工作中直接遭遇的问题。职场学习的目的决不指向遥远的、不确定的未来，它总是受切近目标的驱动。职场中的问题与学生在校学习面临的问题也有本质不同。学生面对的问题基本上是围绕着预设的知识或技能、已被设计好的问题，问题界定明确清晰，已知条件确定完备，问题的答案也是清楚、确定、完足的。这样的问题是结构良好的问题，问题的解决过程往往是发生在头脑中的思维过程，是一种逻辑推演活动。在某种意义上，这样的问题是设计出来的“假”问题。职场中的问题却是未经过任何加工的“真”问题。这类问题会随着工作性质、内容、环境、团队等的变化而不断变化，既不是、也无法预设，更无法预备解决方案。这类问题就是工作中的难题，是结构不良的问题。由于实际工作千变万化，导致职场中的问题也具有异常丰富的差异性与生成性，甚至觉察、辨认、认定、分析问题本身的过程就非常困难，解决问题更不是简单应用已有方案的过程。职场问题的特性要求学习者必须具有强烈的主观能动性，细致体察工作场所中的问题，努力分析问题，并寻求各种资源，设计有效方案去解决问题。就是说，职场学习主要不是接受现成知识或技能的过程，而是学习者——即工作者——积极建构方案去解决问题的过程。

(二)职场学习的内容决定了只有建构性的学习才能奏效

与问题的模糊性、不确定性相联系，职场学习的内容也是复杂多变、散乱混沌的。一方面，职场学习涵盖了与工作相关联的诸多方面的知识、能力、经验、观念、行为习惯，等等，非常广泛复杂。这些内容有的是显性的知识或能力，但更多的属于隐性知识的范畴。诸如职场中的潜规则、企业文化、行业的历史传统，等等，往往是原初状态的、不成文的观念或经验，模糊混乱，在不少情况下都是只可意会、不可言传。即使是显明的知识，通常也不具备学校教学中那些常用的、固定的模式。另一方面，在校学生以学习书本知识为主，这些知识明晰确定，逻辑清楚，编排系统，易于有目的、有计划地传授。而职场学习的许多内容是非定型的、非系统的，没有明显的结构，甚至外在的形式也混沌不清，无法系统传授。职场中的学习内容往往是多种类型搅缠混合在一起。这些性质决定了职场人要获取、习得职场所需要的知识、技能或经验、观念，必须主要依靠自己主动地、有意识地去建构、体察、感悟、总结、使用，既不能局限于确定的、浅表化的知识与技能，更不能单纯依靠他人来传授。

(三)职场的学习环境规定了建构性的学习才能适应职场的需要

职场人第一位的任务是工作，学习虽然也很重要，但毕竟是从属的，不是单位和职场人首先关注的焦点。职场环境的资源是根据工作需要而配置的，对学习活动的支持充满了不确定性。与学校不同，职场人通常没有法定的、正式的指导者负责帮其学习，偶尔有单位为新入职的员工指定师傅或教练，但这种师徒关系与学习中的师生关系也存在巨大区别，对师傅的指导效果几乎没有系统的、科学的、严格的评估与激励。就是说，职场人不可能像在校学生那样能拥有或寻找到专门为自己的学习服务的老师，这是职场环境与学校最重要的区别。另外，学校是专门的学习场所，会从专业的角度、围绕学习的需要而设计、供给比较完备的各种资源。职场中的学习资源通常却是隐性的、潜在的，而非显明的、专门供给的。在不少情况下，学习所需要的资源还是不充足的。所有这些都决定了职场学习主要应是职场人自己自主的建构活动。如果没有清醒的学习意识与强烈的学习动机，如果向在校学生那样被动地依赖他人对自己学习活动的支持、计划与监督，如果不能积极主动地寻求、利用学习资源，那么，职场学习就会极大地被削弱，甚至不可能发生。

上述职场学习的特点是针对典型的，尤其是非正式的职场学习而言的，当然，职场中也存在类似于学校教育中的学习类型，比如正式的培训。换言之，以建构性程度为标准，职场学习是从充分的建构性学习到彻底的非建构性学习的一个连续体，绝对的建构性学习与绝对的非建构性学习都极为罕见，但总体而言，与在校学生的学习相比，职场学习的建构性特质相当突出。在基础教育新课程改革的推动下，学校教育日益强调学生学习活动的建构性品质，对于职场学习的理论研究与操作模式的建立而言，就更应该着力探索其建构性内涵了。

二、职场对建构主义学习理论发展的价值

严格地说，建构主义学习理论并非自今日始，皮亚杰的学习理论可以说是早期的建构主义学习理论，另外，杜威、维果斯基的理论也是当代建构主义学习理论重要的渊源。但是，建构主义学习理论对学校教学产生广泛影响却发生在当代，在我国尤其得益于基础教育新课程改革的推动。然而，当把建构主义学习理论应用于中小学的课堂教学时，理论研究者和一线教师均遭遇了许多棘手的难题，更糟的是似乎无解。可是，只要把学习情境置换到工作场所，建构主义理论诸多被遮蔽的性质就会被揭示出来，一些操作模式的设计思路也能够被开发出来。以职场作为考察的背景，下述四方面应该是建构主义学习理论应有的题中之义。

(一)建构是人类学习的基本属性

在本初意义上，学习是人类探索、认识外部世界，解决与环境互动时遭遇的问题、并适应或改造环境的活动，它与生产实践具有天然的密切联系。就个体而言，“外部世界”不是一个抽象的、无边无界的世界，而是围绕在其周围的、具体可感的特定时空、事件、人物等等，即“生活世界”。作为现象学的基本概念，“生活世界”最基本的含义是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境，它是一个前科学的世界。生活世界具有四个方面的特征：(1)生活世界是一个非课题性的世界，即是一个不言自明的世界；(2)它是一个奠基性的世界；(3)它是一个主观、相对的世界；(4)它是一个直观的世界，即是一个日常的、触手可及的、非抽象的世界。[4]在生活世界里，知识不是脱离具体主体、活动、情境的客观存在，它是活动天然的构成成分，依存于具体活动中的人与环境。知识不仅仅是系统明晰、结构良好、独立于具体情境、主要以文字符号表达的认识成果，个人掌握知识的目的也不仅仅是为了认识客观世界普遍的规律。根据后现代知识观的观点，知识离不开特定的主体，它蕴含在具体活动与环境之中，更多的是隐晦模糊的、散乱多变的，结构混杂甚至没有结构。知识不仅仅是他人的认识结果，更是针对具体问题的暂时性的解决策略，知识与能力其实是一体两面，个人学习知识主要是为了解决当下的问题。“从后现代知识观的角度看，知识并非是对客观事物本质的揭示，而是人们对所选择的认识对象的特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略，具有文化性、境域性和价值性等特征。知识不仅仅是认识的结果，它还表征了某种社会关系，代表了一种社会行动能力，知识不仅仅是社会实践的指南，实际上，它本身就是社会实践能力。”[5]后现代知识观对于界定和理解职场中的知识非常适切。由此可知，职场学习表明建构性是人类学习关键的基本属性。自从学校诞生之后，学习脱离了生产实践的具体情境，学生学习的是他人的认识成果，而且，是经过深刻加工的、系统确定的知识体系，传统上是由老师传授、学生接受。为了帮助学生模拟地体会知识产生与应用的情境、条件，为了激发学生内在的学习动机，建构主义学习理论得到重视与提倡，期望以此来弥补传统教学模式的缺陷。但是，如果仅仅局限在学校教育的语境中来解释建构主义，就会认为建构主义仅仅是掌握现成的、定型的知识的方式与手段。可是，在职场语境下去理解建构主义，就会知道学习的建构性是知识的内在要求，从根本上讲，建构性的学习才是有效的学习。

(二)建构性学习结果是综合性的

对于在校学生而言，学习内容是预设的书本知识，是客观的、确定的、系统的知识体系。即使采用建构性的教学方式，学生自主建构的空间其实仍然受到很大限制。在总体上，学生建构的知识与书本上前置的知识很难有巨大差别，书本知识是标靶，学生建构的结果只是与标靶相符的程度有区别，但几乎没有本质的不同。学生的建构过程主要是思维过程，这是简化的或模拟的过程，而非真实的认识过程。就是说，学生思维的方向与步骤其实也是预定好的，这种思维非基于实际问题，逻辑性有余而灵活性、创新性不足。这个过程主要是认知过程，深刻的情感体验、学习动机、态度与价值观等被极度弱化甚至缺失，解决实际问题的能力也难以得到真正有效的发展。因此，在学校环境中，学生建构的结果基本上是浅表化的陈述性知识、程序性知识以及逻辑思维能力，不全面，甚至也不是最具价值的内容。与此相反，在职场中，学习者——即工作者——需要察觉、分析面对的问题，需要开发方案或运用知识去解决问题。这是一个完全自然的过程，没有被简化或扭曲。换言之，这是一个完整的、复杂的过程，涵盖了认知、情感、动机、意志、态度、能力、团队合作等各个方面的活动与发展，学习者建构的结果不仅是全面的、综合的，而且是实用的、深刻的。若以“知识”这一概念来总括，学习者建构的结果不仅包括程序性知识和陈述性知识，同时，还包括价值性知识。“价值性知识是关于‘为什么’的知识，是关于知识意义的知识，也就是知识对于学生个人及其生活世界的意义。它是关于学科的意义，学习的意义以及整个学校教育的意义建立起来的一套信仰系统。”[6]就是说，价值性知识是关于问题、知识、技能的兴趣、情感体验和价值态度。在学生的建构性学习中，态度性知识往往被忽视，很难得到深化。其实，态度性知识非常重要，尤其是在职场中，态度决定了什么值得做、值得学，仅仅知道“做(学)什么”和“如何做(学)”是远远不够的。

(三)真实的问题与活动是有效的建构活动的环境资源

在学校环境中，受到建构目标与内容的制约，学生是在没有问题的状况下开始建构知识的。有时表面上围绕问题开展建构，其实，绝大部分问题是人为设计的、化约的、扭曲的甚至虚假的。这很容易导致建构活动成效不彰。而在职场，员工必须直面并努力解决工作中的实际问题，这不仅能激发其学习动机，还可为建构活动树立目标与参照系。如果问题得以解决，还会给员工带来内在的满足与愉悦，这是建构结果反馈给员工的正面刺激。行为主义学习理论认为，对学习者的刺激来自外部客观世界，但在职场中，强有力的刺激却是来自学习者内部的感受，这种刺激对建构过程的影响更深远。同时，在某种意义上，解决问题的过程就是工作过程，而工作在很大程度上是周而复始的。重复性的工作为员工对知识进行编码提供了必要的、能够多次复制的机会，有利于赋予知识以有效的索引，有利于建构的知识从粗放状态逐渐走向精致化。员工最终建构的知识是否合适有效，不是依靠学校中的纸笔测验来考核，而是必须提供能否解决实际问题来判别。这可能是一个长期的、灵活的过程，但为员工的建构活动提供了自由空间。由此可见，对职场中的建构性学习的分析表明，深刻的建构主义学习需要奠基于真实的、对于学习者具有个体意义的问题，需要以真实的活动作为平台，需要学习者拥有掌控学习进程(包括评价)的自由权力。当然，职场中也存在不利于建构活动的因素，如工作占据着活动的核心、组织的管理制度可能没有留给员工必要的学习时间与空间、学习资源可能不够充分，等等，这些从反面说明建构主义学习可能遭遇的限制。

(四)师生关系对建构性学习的影响具有二律背反效应

在学校教育中，教师唯一的任务就是教育学生，而且，作为知识拥有者与传授者，教师在师生关系中不可避免地处于主动地位。在教学过程中，教师常常掌控教学活动，学生自主建构的自由空间被压缩、侵蚀，直至处于完全的被动状态。但是，教师也可能成为学生建构活动的助推者，是否有教师高明的指导会对学生的建构产生重大影响，教师的知识、经验、责任心等是学生建构性学习极为宝贵的资源。在职场中，师生关系一般不如学校中的师生关系那么正式、紧密，作为学习者，员工常常没有正式的指导者。对于新员工，在制度性的安排中，普遍的形式是师徒制。在某种意义上，师傅具有双重身份，其法定的主要任务并不是教授徒弟。他既是徒弟的指导者，又是徒弟的同事；既向徒弟传授经验和技能，也影响徒弟的品德成长。这样的关系模式给予了学习者较大的自主建构空间，切近的指导也有利于给学习者的建构提供卓有成效的帮助。但是，较为松散的师徒关系也可能导致随意的、不充分的指导或督促，甚至不少职场中的学习者得不到必要的指导，从而给建构活动造成困难。因此，建构性的学习肯定需要有效的指导，但只有距离适度的师生关系，才最有利于学生的建构，学习者与指导者之间应取得张力的平衡，使学习者既拥有较大的自主空间，又能得到必要的指导。

三、建构主义学习理论视域中职场学习的方式

与之前的各种学习理论流派相比，建构主义学习理论的一大优势是开发了比较具有可操作性的教与学模式。“综合考察各种文献资料，可以看出抛锚式教学、支架式教学和随机访问教学是较有代表性的建构主义的教学方法。”[7]然而，建构主义的这三种教与学模式均是以在校学生的学习为参照物而设计、开发的，由于职场学习的目的、内容、环境等均与学校中的学习存在本质差异，因此，适用于学生学习活动的建构主义教学模式对于职场中的建构性学习并不适宜。职场中的建构性学习以充分发挥职场人——即学习者——的能动性为基本原则，具体的学习方式与途径则灵活多变。一般而言，建构性的职场学习的重要途径包括如下四种。

(一)观察与模仿

在职场中，知识和技能具有明显的散乱、碎片化、未定型的特点，不像学校课程中的知识与能力那样明确、系统、结构良好，而且，通常没有专职教师负责教授，这样，职场人经常会通过观察与模仿来认识、习得工作技能或行为规则。不仅仅是一些操作技能可以通过观察与模仿而学习，与工作有关的观念、经验、规则、文化传统等均可经由观察而有效获得。事实上，班杜拉(Albert Bandura)提出的社会学习理论认为，观察与模仿是人类学习的一种基本方式，“人类的许多行为都是通过观察他人的行为及其结果而习得的。人类习得的许多东西，诸如语言、社会规范、态度和情感等，很难用试误学习来解释，而用观察学习来解释则容易说得通。”[8]观察与模仿的对象不仅仅是外部的动作与行为，观察学习包含重要的认知活动，它还是规则与创造性行为的主要来源。由此可见，职场中的许多工作技能、职业理念、行为规则、组织文化，等等，都可以通过观察与模仿而感知、建构、习得。职场人应努力养成细致观察的习惯，掌握科学观察的方法，经常积极地、有意识地观察，而不能对职场中各种潜在的知识与技能视而不见。虽然观察学习的结果可能不够系统和精确，但它无疑是建构性职场学习的重要方式。

(二)从做中学

在校学生学习的重要目的是为未来的工作做准备，而职场学习主要是为了解决当下工作中遭遇到的直接问题，有时，工作与学习的界限甚至都难以区分。对于常新的、灵活的、难以预先准备方案的问题，如果像在校学生那样仅仅依靠头脑内部的分析、综合、推理等思维活动以及语言表达活动，那将很难奏效。只有采用“从做中学”的策略，紧密依托工作，才能有效探索解决问题的方案，建构所需要的知识与技能。换言之，职场学习必须遵循“为了工作”、“通过工作”的原则，这是其建构性特质的内在要求，也符合当代具身认知理论的观点。具身认知是21世纪以来在我国心理学、教育学等领域产生了广泛影响的一种认知或学习理论，它有广、狭义之分。狭义的具身认知是指认知或心智主要是被身体的动作和形式所决定的，强调身体在认知活动中的核心作用。各种类型的认知活动，如观念、思维、概念形成、分类和判断等，都受到身体和身体感觉运动图式的制约和塑造。身体的方方面面，如神经系统的物理属性、大脑和身体的结构、感觉运动系统的图式、感官的构造、神经递质的传递等，无时无刻不在塑造着认知和心智，使得身心成为紧密交融的一体。[9]而广义的具身认知不仅强调身体的核心作用，而且重视身体与环境(世界)的相互作用，即认知是根植于自然中的有机体适应自然环境而发展起来的一种能力，它经历一个连续的复杂进化发展过程，最初是在具有神经系统(脑)的身体和环境相互作用的动力过程中生成的，继而发展为高级的、基于语义符号的认知能力。[10]不论是广义的还是狭义的定义，具身认知强调的都是身体在认知与学习活动中不可或缺的作用。身体不仅指生理意义上的实体，更是指身体所象征的实践、行动。因此，具身认知与“从做中学”的理念是一致的，都揭示了人类学习的实践品格，也都为建构性的职场学习提供了理论指引。应当指出，围绕问题而开展的建构性学习经常发生在探究性强的工作中，有些类型的工作以重复性的操作为主，练习是习得和熟练使用工作技能的主要方法，就是说，“从做中学”仍然是职场学习的一条基本路径。

(三)反思、总结与感悟

在校学生学习的是显性知识、定型的能力，主要依靠理解、接受与练习。职场学习的对象以粗放的经验和技能为显著特征，常常不具备明晰的逻辑结构与精致的规则要求，隐性知识更是难以通过正式的学习程序而获得。这要求职场人主要不是去分析、理解、掌握、应用书本上成熟的知识，而把学习的重点置于通过反思、总结、感悟去建构经验，获得对经验和技能的深层认识。经验不同于知识，它必须基于个人的行动，同时，又必须超越直接行动，行动经由思维才能提炼出经验，盲目的行动并不构成经验。杜威指出，经验都是由做事得来的，经验离不开活动，包括精神的活动和身体的活动。经验之所以离不开活动，根本的原因在于活动能产生良好的思维。凡是有意义的经验都是反省的经验，即包含思维的某些要素，包含对所尝试的事物和所发生的结果之间的关系的认识。[11]基于经验的性质，行动、反思与感悟可以说都是获得经验不可或缺的条件，职场学习者应重视基于工作的反思，否则，在建构对工作真正有用的知识与技能时就会遇到严重阻碍。一些人工作多年仍然缺乏真正可用的经验，根本原因就在于疏于反思，懒于感悟。

(四)培训与讨论

以上几种建构性职场学习的途径都是基于个人的。另外，在职场学习中，正式的、集体式的培训也是一种常见的学习方式。除了散漫、隐晦、难以传授的知识与技能之外，工作中也需要一些明晰确定的、可以传授的知识与技能。对于这些知识和技能，单位通常采用正式培训的方式帮助员工获得，尤其是对新入职的员工。但培训虽然与学生课堂上的学习类似，卓有成效的培训仍不能单纯依赖讲授，而必须充分发挥员工的主体作用，创造条件让受训者成为学习活动的主角。就是说，在建构性维度上，单位的培训与学校的课堂教学还是存在差别的。基于工作经验与实际案例的讨论、交流、头脑风暴法等在公司的培训常常被使用，这些是发挥员工的积极主动性、连通显性知识与隐性知识、公共知识与个人经验的有效方法，是使隐性知识变得显明、散乱经验变得具备结构的常用方式。由此可见，单位的培训应尽可能采用案例、讨论等方法，以满足建构性学习的特点与要求，避免培训流于形式，促使其发挥应有的作用。

参考文献：

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[2]Billet,S.R.Authenticity and a Culture of Practice[J].Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research,1993(1):1-29.

[3]Mezirow,J.Transformative Dimensions of Adult Learning[M].San Francisco:Jossey-Bass,1991:53.

[4]倪梁康.现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1994:131.

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[11]戴本博.外国教育史(下)[M].北京：人民教育出版社,1990:78-79.

[责任编辑金莲顺]