基于专业认证理念的食品科学与工程类专业的建设

周文化 郑仕宏 林亲录 李 婷

（中南林业科技大学食品科学与工程学院,湖南长沙 410004）

基于专业认证理念的食品科学与工程类专业的建设

周文化 郑仕宏 林亲录 李 婷

（中南林业科技大学食品科学与工程学院,湖南长沙 410004）

专业认证的目的是保证与提高专业教育的质量。目前,我国已经开展了工程教育专业认证试点工作。工程教育专业认证的基本内涵是：以学生的培养为中心,以“出口导向”策略引导专业教育教学观念的转变,以及明确专业目标、推行能力导向的教育、倡导通过加强教育的针对性来提高教育效率并达到提高教育教学质量的目的。工程教育专业认证的基本理念在教学实践中的具体落实主要体现在3个方面：一是以学生为中心,教学实践要着眼于全体学生的全学程培养；二是以大学教育目标为导向,确立教师、学生的双主体地位；三是以持续改进的理念,不断推进动态的、开放的教学质量保障和监控体系的建设。因此,基于专业认证理念的食品科学与工程类专业的建设应主要包括以下几个方面：一是确立以大学教育目标为导向的师生双位主体；二是基于工程教育的能力导向,落实以学生为中心的理念；三是构建具有国际视野的人才培养体系；四是以质量为导向,不断推动教学质量监控体系的改进；五是基于过程培养整合教学资源；六是促进科研与教学的相互融合及共赢。

专业认证；食品科学与工程；专业建设；人才培养

在中国制造走向中国创造的过程中,教育具有不可替代的作用。中国制造影响全球经济,推动了中国工程技术人才走向世界,而工程技术职业全球化和工程专业人才跨国流动的趋势极大地促进了中国高等工程教育的全球化。因此,促进中国工程教育走向全球化,实现各国工程技术人才专业资质的相互认可,以及中国工程教育与国际接轨,是中国高等工程教育需要深入研究的主题。

目前,国际上涉及工程教育学历互认的3个协议是《华盛顿协议》《悉尼协议》和《都柏林协议》,其中《华盛顿协议》影响深远,是知名度最高的工程教育国际认证协议。这些国际通行的专业认证协议对中国高等工程教育提出了更为规范、标准的质量要求。教育质量是高校生存的生命线,高等教育质量监控的缺失将严重制约社会经济的稳态发展,所以必须进一步深化我国高等教育人才培养机制和教育质量监控体系的改革。专业评估、专业标准的制定和专业认证的实施正是应运而生的各种监控高等教育质量的举措。专业认证作为教育质量监控体系的重要组成部分,推动了高等院校的教育质量保障由外部约束转变为自我激励、自我发展和自我约束的内在需求。

一、工程教育专业认证的基本内涵

（一）专业认证的定义

专业认证是由专业性认证机构组织专业领域的教育工作者对专业性教育学院及专业性教育计划实施的专门性认证,其目的是保证和提高专业教育质量[1]。专业认证过程是详细考察高等院校办学质量和专业人才培养质量的外部评估过程,不仅对高等教育的质量保证和质量改进具有重要的意义,而且为构建现代大学管理制度、实现“民主办学,专家治学”办学思想以及顺势理顺学校管理体制和机制提供了机遇[2]。

（二）我国工程教育专业认证的开展及意义

2006年,教育部启动了我国工程教育专业认证的试点工作,并遵循“国际实质等效性”原则制定了认证标准。2011年,《教育部、财政部关于“十二五”期间实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》进一步提出：“在工程、医学等领域开展专业认证试点,建立与国际实质等效的工程、医学等专业认证体系。”2013年6月19日,在韩国首尔召开的国际工程联盟大会通过正式表决,同意接纳中国为《华盛顿协议》的预备成员。

工程教育专业认证的目标是促进我国工程教育的改革,提高工程教育的质量,促进我国工程教育与国际工程教育接轨,推进国际互认[3]。工程教育专业认证有助于国内外工程教育相互认可,有助于推进我国工程教育的国际化和人才培养的国际化,是我国高等教育参与国际竞争的重要基础。同时,工程教育专业认证有助于加快高校管理体制规范化进程,提高高校的办学实力和水平以及国际竞争力,将成为引领我国工程教育发展的航标。例如,工程教育专业认证强调能力培养的目标导向理念,这不仅有助于高等院校和专业发现并弥补人才培养体系的缺失,推动学校和专业在所有教学环节都注重学生能力的培养,而且能够提供相应的证据[3]。此外,建立完善的工程教育专业认证体系,有利于密切高校、企业和社会三者的关系,推进产学研紧密结合,使学生受益于产学研成果,从而提高工程教育所培养专业人才对企业和社会的适应能力,使高校能够为企业和社会提供更多急需的科技成果和合格的专业人才。

（三）工程教育专业认证的基本内涵

专业认证是一种合格性评估,所遵循的原则是实质等效性准则。因此,工程教育专业认证关注的是“产出”的人才是否适应产业界的需求,重点研判的是专业的人才培养目标、教育教学质量、师资队伍、课程设置、实验设备、教学管理、各种教学文件及原始资料等要素是否符合国际工程教育的基本准则。工程教育专业认证的基本内涵是：以学生的培养为中心,以“出口导向”策略引导专业教育教学观念的转变,以及明确专业目标、推行能力导向的教育、倡导通过加强教育的针对性来提高教育效率并达到提高教育教学质量的目的[3]。

工程教育专业认证的基本理念在教学实践中的具体落实主要体现在以下3个方面。

一是以学生为中心,教学实践要着眼于全体学生的全学程培养,包括对全体学生的知识、能力和素质的培养与考核；所有教师都有对学生进行学业指导的义务,并且覆盖所有学生；对所有学生的培养效果进行全程记录和定期评价,而不仅仅只有量化成绩；采取有效措施增强学生对专业的认可度和兴趣,虽然这对学校的非强势专业来说确实有一定的难度；对教学资源,所有学生都应充分予以利用,等等[4]。此外,人才培养质量的最低水平应符合国家（国际）专业认证标准的要求。

二是以大学教育目标为导向,确立教师、学生的双主体地位。其中,以大学教育目标为导向确立学生的主体地位,就是从期望全体学生获得的学习成果倒推出所必须的培养过程、培养要素和培养环节,以及与之相应的持续改进机制,以避免口号式的人才培养目标与实际的教学环节完全各唱各调、互不搭界,从而真正促进学生实际能力的达成；以大学教育目标为导向确立教师的主体地位,就是以期望全体学生获得的学习成果推动教师从以“教什么”为主转向以“怎么教”为主。在期望全体学生获得的学习成果中,学生对知识的理解以及将知识迁移为能力最为重要。因此,教师作为“教什么”的主体,除了要把书本知识完整地传授给学生之外,还要把如何构建学生的知识体系作为“教什么”的目标导向；同时,在“怎么教”问题上,要从注重培养学生的“软实力”出发,不断改进和完善教学方法,在教学过程中加强学生责任感、创新意识、合作意识和国际视野等“软实力”的培养。

三是以持续改进的理念,不断推进动态的、开放的教学质量保障和监控体系的建设。首先是将用人单位和毕业生的真实意见和看法及时反馈到人才培养体系的各个支撑点、专业建设体系的每个细节以及过程培养的每个环节；其次是开放地接纳校外第三方对工程专业教育的评价,充分利用校外评价促进工程专业人才培养体系以及学生毕业要求的持续改进,而不是对校外的教育评价充耳不闻。

二、基于专业认证理念的食品科学与工程类专业的建设

根据我国颁布的《普通高等学校本科专业目录》（2012）,食品科学与工程类（0827）专业包括食品科学与工程（082701）、食品质量与安全（082702）、粮食工程（082703）、乳品工程（082704）和酿酒工程（082705）5个专业,目前只有其中的食品科学与工程专业已经开展了专业认证。根据我国2012年版的《普通高等学校本科专业目录》,食品科学与工程专业可授予工学或农学学士学位。截止到2013年年底,开展食品科学与工程专业工程教育专业认证的高校有中国海洋大学（2007、2010、2013年）、江南大学（2007、2010年）、南昌大学（2008、2011年）、天津科技大学（2009、2012年）、华南理工大学（2009、2012年）、吉林大学（2009、2012年）、合肥工业大学（2010年）、河南工业大学（2011年）、大连工业大学（2011年）。笔者认为,目前虽然只有食品科学与工程专业进行了工程教育专业认证,但是工程教育专业认证所体现的理念应全面覆盖食品科学与工程类专业。因此,基于专业认证理念的食品科学与工程类专业建设主要包括以下6个方面的内容。

（一）确立以大学教育目标为导向的师生双位主体

大学的魂灵在于：引领社会进步——通过生产知识和培养人才而引领社会进步[5]。所以大学培养人才的目的不仅仅是满足社会的要求,更应该是期望通过创新人才的培养能够为社会带来进步。因此,大学教育目标的导向,就是促进知识性教育迁移到能力导向的教育,促进学生实际能力的达成。而在这一迁移过程中,教师和学生都是主体。

首先,大学培养人才的主体是与学生朝夕相处的教师。现在,许多大学生在走入社会后,轻易就将花费4年青春所学的专业丢掉,毫无珍惜之情。正所谓“专业离我远去,四年光阴白费,走向社会一切从头再来”。这或许是因为4年的大学学习并没有使这些大学生真正跨进专业门槛。这也正是我国高等教育的“硬伤”所在。因此,基于专业认证理念,在推进知识性教育迁移到能力导向教育的过程中,大学教师应充分发挥主体作用,通过发现式、发散式、探索式和探究式等教育教学方法引领大学生走进专业大门。

大学教师一是要坚守为人师表的师德基准,以高尚的节操影响自己的学生,引领学生探究新知；二是要坚守对历史和未来负责的底线,突破专业的约束以及自身在专业知识和对专业教育认识方面的局限,同时摆脱“外部条件”的束缚,科学制定开放式的人才培养路线图,坚决杜绝因人（不）设课、因设备（不）设课等现象的出现；三是坚守三尺讲台的神圣,摆脱“以课程为本、以教师为本、以教材为本”的传统教学模式,根据人才培养目标的要求,以知识为载体,科学施教,把握好“授之以鱼”与“授之以渔”的辨证关系,不仅传授知识内容,还要传授学习方法和思维方法,不仅培养学生的专业基本能力,还要培养学生探索未知的强烈意识和能力。

其次,基于专业认证理念,在推进知识性教育迁移到能力导向教育的过程中,大学生同样也具有主体地位。大学生要彻底改变在中小学学习期间养成的被动学习的状态,以求真、求善和求美的精神进行主动学习,从而把专业学习真正落到实处。所谓“求真”,就是在理论学习和实践操作中要知其然和知其所以然,善于抓住实验中的“闪光点”。所谓“求善”,就是注重与其他人的合作与协调,具有“兼容并包”“海纳百川”的气魄。所谓“求美”,就是借助教学活动中的典型案例分析,深化对科学设计思想的认识,培养精益求精、追求完美的科学研究态度。

（二）基于工程教育的能力导向,落实以学生为中心的理念

能力导向的基本思想体现了工程教育的基本目标,即把学生培养成适应社会发展需求的、能够有效地解决工程实际问题的专业人才[5]。创新能力是大学生智力因素（包括知识基础、思维和理解能力、操作技能等）和非智力因素（包括动机、情感、意志、兴趣等）的综合,由创新精神、创新意识、创新思维、创新技能等要素构成。个体的创新能力不仅取决于自身的基本素质,如智力、记忆力、性格、思维、情感、意志、逻辑思维等,还取决于所接受教育的指导思想、教学内容和施教方式。因此,食品科学与工程类专业的教育教学要实现“4个转变”,即从“书本导向型”向“实践导向型”转变,从“多经验型”向“多创造型”转变,从“科学导向型”向“工程导向型”转变,从“知识传授型”向“能力培养型”转变。

首先,要根据食品产业界的实际发展情况及时调整课程体系,引入新技术、新工艺、新设备方面的内容；其次,要基于工程教育的能力导向,科学配置理论课程与实践课程之间的比例,协调好理论知识传授、实践技能锻炼、综合素质培养之间的关系；最后,要注重教学内容的时效性,适当增加工程调研、设计、实践等内容,使教学内容能够体现工程的整体性和通用性。

（三）构建具有国际视野的人才培养体系

伴行于经济全球化和知识经济时代的高等教育国际化,使世界各国都把保证本国高等教育质量达到国际公认的教育质量标准作为追求目标。我国的食品科学与工程类专业人才培养体系的构建历经不同的发展阶段,主要由3部分组成：一是计划经济体制下轻工商业类的食品发酵和食品加工专业人才培养体系,二是农林院校类的农（林、水）产品贮藏与加工专业人才培养体系,三是食品原料来源类的如粮油加工专业人才培养体系。然而,这三大人才培养体系建构完成后却出现了同为食品专业而初、终点差异悬殊的问题。

到了市场经济建设初期（1998年）,我国又将食品科学、食品工程、粮食工程、制糖工程、烟草工程、油脂工程、食品分析与检验、食品卫生与检验、农产品储运与加工、粮油贮藏、冰冻冷藏工程、水产品贮藏与加工、蜂学等13个涉及食品的专业统一为一个专业,即食品科学与工程专业；同时,尝试性开设了食品质量与安全、粮食工程等标注“W”的专业,形成了《普通高等学校本科专业目录》内、外2个专业体系。

直至我国颁布2012年版的《普通高等学校本科专业目录》,才将目录内、外2个专业体系予以合并、规范,形成了目前的覆盖食品科学与工程（082701）、食品质量与安全（082702）、粮食工程（082703）、乳品工程（082704）和酿酒工程（082705）5个专业的食品科学与工程类（0827）专业。但是,这又导致了食品科学与工程类专业人才培养体系的同质化问题。培养目标的趋同、教学计划的同质等都使食品科学与工程类专业的教学质量以及所培养的人才难以满足实际要求。此外,我国的食品科学与工程类专业的人才培养普遍存在职业教育欠缺、企业深度参与教学过程明显不足等问题。

国外的工程教育如美国、法国、德国等,都将职业教育作为本科教育非常重要的内容,并且开展了相关的专业技能认证；同时,重视企业的深度参与,即按照企业的工作流程以及对岗位技能和综合素质的要求确定课程结构、选择课程内容、开发专业教材,并将企业需要的最关键的知识和技能以及最重要的素质等提炼出来融入课程教学,从而基于“工作过程系统化、资格标准融入化、专业技能递进化”构建课程教学体系[6]。企业必备技能的培训以及从“通才”到“专才”的后续教育,是工程师培养的有力保证。工程教育专业认证使大学生通过职业资格培训能够更快地进入独立工作的状态并受到企业的欢迎。

有鉴于国外的成功经验,我国的食品科学与工程类专业应重视构建具有国际视野的人才培养体系。首先,借鉴CDIO模式构建课程体系。“CDIO”是指Conceiving（构思）—Designing（设计）—Implementing（实现）—Operating（运作）。以CDIO模式构建课程体系的核心在于：以从产品（食品新产品、食品新资源、食品新技术）研发到产品（食品成品）运行的生命周期为载体,完善食品产业链与食品科学与工程类专业课程链的无缝对接。同时,贯彻落实职业教育理念,进一步强化企业对课程体系建设的参与,从而构建能够促进学生的课程学习与实践应用紧密联系的课程体系。

其次,借鉴国外食品科学与工程类专业人才培养的成功经验,适当压缩理论课程学时的同时,提高实践教学学时所占的比例；同时,通过搭建实践教学平台,促进学生自主组建团队完成相关的课题研究,使学生在解决实际问题的过程中深化对理论知识的理解。

最后,加强专业教育与职业教育的无缝对接,把职业规划教育等深度融入专业教育。

（四）以质量为导向,不断推动教学质量监控体系的改进

以质量为导向的教学质量监控体系改进是工程教育人才培养的保障,也是专业认证的基本内核之一。目前,教学质量监控已从监控学校“教什么”转向监控“学生真正学到了什么和学的程度”。同时,随着施教过程涉及内容的不断拓展,现在的施教过程已经覆盖了学习指导、职业规划、就业指导、心理辅导等诸多内容,需要教师付出大量的时间和精力；而且更重要的是这些育人细节需要“润物细无声”的真功夫,需要完全内化为教师的自觉和责任感。这就对教学质量监控体系的指标设定提出了较高的要求,盲目确定各项评定指标将使教学质量监控体系没有任何存在的意义。

高校既要培育大师级的教授,更要培育甘为人梯的灵魂工程师。如果确定的教学质量监控指标不切实际,那么不仅不利于提升教师的责任感,而且还会挫伤教师的积极性。因此,高校应以质量为导向,不断推动教学质量监控体系的改进。

一是在教学质量监控体系的改进中,树立基于能力标准的教学质量观,坚决克服科研至上的内部管理导向,承认和尊重那些把全部精力倾注在“栽培人”“培育人”和“锻炼人”上的教师的教学工作和成果,积极给予公正评价。

二是在教学质量监控体系的改进中,大力营造崇尚科学、以教学为中心的氛围,避免“科研蔽百短”的教学外部环境对教师的误导和伤害。20世纪50年代和80年代高校教师全身心投入教学,培养了无数杰出英才,值得深刻总结并予以借鉴,以加强当前大学教学环境的建设。

三是在教学质量监控体系的改进中,及时总结人才培养成败的经验和教训,并切实反馈到教师,直接触及教学的具体环节。

四是在教学质量监控体系的改进中,对“学生真正学到了什么和学的程度”的评价要强调“过程与结果相结合”“学校与社会相结合”“评价结果与持续改进相结合”,而不仅仅是通过考试来评判。

①在“过程与结果相结合”评价方面,过程评价体系由评价对象、评价内容和评价主体3个基本要素构成。评价对象是指全体教师。评价内容是指理论教学和实践教学（主要包含综合实验、课程设计、毕业实习和毕业设计）过程,其中理论课程教学的评价内容包括讲稿及课件评价、督导及听课、学生评教、试题评价、试卷分析等,课程设计教学的评价内容包括培训过程的督导、教学计划及实施方案的评价、指导过程的评价、答辩过程的评价、课程设计报告及课程考试成绩的评定等,毕业设计教学的评价内容包括毕业设计选题及任务书的评价、开题报告和中期进度的检查、论文进展情况和答辩情况的评价、指导和答疑过程的检查及毕业论文文档的评价等,实习实训类课程的评价内容包括实习实训过程的督导、实习实训教学计划及实施方案的评价、实习报告及实习实训成绩的评定等。评价主体是指学院的教学委员会、教学督导委员会以及全体学生。

过程评价主要通过各种制度化的学院教学管理文件予以贯彻落实,学院按照评价内容建立相应的评价制度和量化评分标准。为了避免对教师教学的评价“一次听课决胜负”以及对学生学习的评价“一份考卷分高低”而挫伤教师的教学积极性和学生的求知欲望,过程评价特别强调评价要覆盖理论教学和实践教学的全过程,确定了“重过程、重平时”的课程成绩评价方法,解决了食品科学与工程类专业实践教学环节评价难的问题。这有利于促进食品科学与工程类专业学生的基础理论学习与专业实践紧密结合,提高食品工程方面的实践能力和创新能力。

②在“学校与社会相结合”评价方面,由于高校的首要任务是培养人才,所以以质量为导向的教学质量监控体系改进强调对高校所培养人才的认可度进行校内评价和校外评价。校内评价主要对“学校教什么”进行评价,所以校内评价需建立“以质量监控为基础,以过程评价为核心,约束与激励结合,反馈与改进互补”的评价机制。校外评价则主要对“学生学到什么”和“学生学习到何种程度”进行评价,包括高校人才培养目标实现状况的评价、专业认证中毕业要求的实现过程的评价、各门课程教学目标达成状况的评价等,所以校外评价除了要建立由社会成员、企业、毕业生参加的评价机制之外,还要对逐项评估所需数据进行收集,并对数据的具体使用作出规定。

③在“评价结果与持续改进相结合”评价方面,主要是建立和完善动态的教学质量监控评价机制,保障评价方法的科学性、评价主体的独立性、评价结果的权威性；同时,加强高校、用人单位和行业部门间的合作,完善大学毕业生的调查与跟踪机制,建立渠道畅通的教学质量监控评价信息反馈机制,及时、准确、全面地了解和反馈食品科学与工程类专业人才培养过程中的薄弱环节,并持续改进。

（五）基于过程培养整合教学资源

过程培养是保证教学质量的根本[7]。让所有学生而不只是少数优秀学生都能充分利用教学资源,是专业认证中以学生为中心思想的基本内核。专业认证的重点是所有学生是否都得到了应有的教育,是否能够充分利用已有的教育资源。随着我国高等教育由精英教育转为大众教育,很多高校特别是地方高等院校都存在教育教学资源严重不足的问题,生均教学资源更无法达到专业认证的要求。因此,为了满足专业认证要求下的过程培养的需要,高等院校必须加强教育教学资源的整合,充分利用校内外的资源,发挥他们各自的优势。

首先,要倡导开门办学,引进社会资源深度参与高校的教育教学。食品企业入门门槛低,高校的科技力量入驻相关企业的机会众多,所以食品科学与工程类专业除了要为相关企业培养具有针对性的专业人才之外,还要切实为企业解决实际问题,例如组织教师和学生为食品企业解决面临的技术“瓶颈”问题。而食品企业需要的是能为其带来效益的实在技术,而不是“名师”和“大家”。因此,高校要通过产学研相结合的合作模式加强与企业的紧密结合,形成利益共同体。这既有利于企业彻底改变主要依赖经验开展产品研发的被动局面,又可以以企业的资源弥补高校教育教学资源的不足,进一步促进食品科学与工程类专业的建设,并使高校师生通过进驻企业获取更多进行实际操作和开展创新研发的机会。

其次,要合理安排食品科学与工程类专业的教学计划,把课堂搬进企业,组织教学科研团队进驻企业,按照企业的技术需求并针对生产一线面临的实际问题进行理论讲授；同时,鼓励学生直接参与企业产品的研制开发,并在时间上予以保证,使学生在实践中得到锻炼。

最后,要盘活校内的教育教学资源,尽量杜绝教育教学资源的闲置和浪费,注重提高教育教学资源的使用率。

（六）促进科研与教学的相互融合及共赢

高校的教学科研团队是保证人才培养质量的关键条件。然而,目前高校的教学科研团队建设可谓是参差不齐[8]。因此,高校应加强教学科研团队的建设,促进科研与教学的相互融合及共赢。首先,高校要针对“个体户”偏多的现象,以课题为纽带,积极建设合作机制灵活、分工合理、能够将科研与教学有效整合并实现科研教学共赢的教学科研团队。

其次,要把科研的最新发现以及最新的研究进展和成果及时纳入课堂教学内容,供广大学生学习和讨论；同时,要把课堂教学提升到“两个思考”的境界,即引导学生思考新发现和新的研究成果对食品质量、种类等产生的影响,以及思考如何真正解决食品生产和开发中的实际问题。

最后,要充分发挥优秀教学科研团队的示范带动作用,利用教师之间、师生之间潜在的互动效应影响周边的教师和青年学生,使更多的师生参与到推进科研教学整体提升的行动中。

[1]毕颖,刘桂萍,李文秀,等.以专业认证为导向的化工专业教学改革启示[J].中国电力教育,2014（5）：57-58.

[2]蔡建辉.临床医学专业认证的进展及对医学教育的影响[J].吉林医药学院学报,2014,35（2）：103-104.

[3]陈平.专业认证理念推进工科专业建设内涵式发展[J].中国大学教学,2014（1）：42-47.

[4]中国工程院“创新人才”项目组.走向创新——创新型工程科技人才培养研究[J].高等工程教育研究,2010（1）：57-63.

[5]蒋宗礼.工程专业认证引导高校工程教育改革之路[J].工业和信息化教育,2014（1）：1-6.

[6]吴康宁.创新人才培养究竟需要什么样的大学[J].高等教育研究,2013,34（1）：11-15.

[7]吴国春,翟雪峰,姜中珠,等.林学类拔尖创新人才培养模式的改革与实践[J].中国林业教育,2014,32（6）：5-7.

[8]闫磊,吴健,钱桦.农林院校大学生科研训练的创新与探索[J].中国林业教育,2014,32（5）：15-17.

（责任编辑 柳小玲）

2013年湖南省教育教学改革课题“食品科学与工程专业人才专业认证标准对教学质量影响的研究与实践”,课题编号湘教通[2013]160：2013179；2013年中国学位与研究生教育学会教改研究课题“基于科研—教学—学习连接体的食品学科研究生培养的研究与实践”,课题编号2013Y03；2014年湖南省省级大学生创新训练中心项目“食品科学与工程类大学生创新训练中心”,项目编号湘教通[2014]272号。